近二十年漢語聽力研究與教學(xué)綜述*

蔡 薇

(卡爾加里大學(xué) 語言 語言學(xué) 文學(xué)及文化系,加拿大 卡爾加里 T2N 1N4)

一 、引 言

聽力是任何外語學(xué)習(xí)必不可少的四大技能之一，從20世紀(jì)90年代開始其研究地位在第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域得到廣泛認(rèn)可。這反映在第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域出版的重要書籍普遍都包含一篇關(guān)于聽力的章節(jié)[注]Burns,A.& Richards,J.C.The Cambridge guide to pedagogy and practice in second language teaching [M].Cambridge:Cambridge University Press,2012.；市場上出現(xiàn)了越來越多的專門針對聽力的書籍[注]Graham,S.,& Santos,D.Strategies for second language listening[M].Loondon:Palgrave Macmillan,2015.；關(guān)于第二語言聽力的綜述性文章也不斷出現(xiàn)[注]Vandergrift,L.Recent developments in second and foreign language listening comprehension research [J].Language Teaching,2007,(40).；在閱讀領(lǐng)域研究的問題逐漸開始在聽力理解中研究(如詞匯知識的不同維度和聽力的關(guān)系)；越來越多的學(xué)者把聽力作為主要研究方向(如Suzanne Graham,Christine Goh,John Field,Larry Vandergrift)。然而聽力依然是公認(rèn)的聽說讀寫四大技能中最難掌握、最難教好的一個技能[注]吳劍.泰國學(xué)生漢語聽力焦慮的探索性研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報 (對外漢語教學(xué)與研究版),2011,(3).。Graham & Santos[注]Graham,S.,& Santos,D.Strategies for second language listening[M].Loondon:Palgrave Macmillan,2015.在其最新出版的書中提到造成聽力難學(xué)、難教的原因是我們對聽力理解的心理過程尚未全面了解，教師培訓(xùn)項目中關(guān)于聽力的專門訓(xùn)練甚少。

第二語言聽力研究大多針對以英語或者法語為目的語的學(xué)習(xí)者[注]Goh,C.A cognitive perspective on language learners’ listening comprehension problems[J].System,2000,(28:1).;以漢語為目的語的聽力研究的數(shù)量與快速增長的漢語學(xué)習(xí)者的人數(shù)極不匹配。聽力是一個復(fù)雜的過程，既受語言內(nèi)部因素的制約，也受語境等外部因素的影響。不同目的語的聽力理解活動既有共性，遵循一些共同原則(principle),也有各自語言的制約因素(parameter)。我們有必要在吸收第二語言聽力研究成果的同時，開展針對漢語聽力特點(diǎn)的研究。大多以漢語為目的語的聽力研究和教學(xué)成果主要是以中文撰寫、在中國發(fā)表的。國內(nèi)對外漢語聽力和國外第二語言聽力研究存在很多不同。例如，國外第二語言聽力較多關(guān)注的是和聽力過程相關(guān)的知識、技能和策略，影響聽力水平的因素等實證性研究。近年來，對外漢語聽力領(lǐng)域也開始關(guān)注這些問題，同時我們可以看到就教材、課堂活動、教學(xué)技巧、聽力難點(diǎn)、聽力技能、語速等問題進(jìn)行的非實證性研究比例較高(參看下文引用的李帥關(guān)于非實證性研究比例)。還有一個較明顯的不同是對外漢語的聽和說常常結(jié)合在一起進(jìn)行研究和教學(xué)[注]宗世海.我國漢語教學(xué)模式的歷史、現(xiàn)狀和改革方向[J].華文教學(xué)與研究,2016,(1).，而國外第二語言的聽和說一般是獨(dú)立的研究和教學(xué)項目。

最近一篇發(fā)表在對外漢語核心期刊上關(guān)于漢語聽力的綜述性文章已經(jīng)是17年前了[注]劉頌浩.對外漢語聽力教學(xué)研究述評[J].世界漢語教學(xué),2001,(1).。對外漢語聽力領(lǐng)域在過去近20年間也發(fā)生了很多變化，我們有必要再寫一篇綜述性文章對漢語聽力領(lǐng)域的研究進(jìn)行回顧、總結(jié)和展望。本文即是針對漢語聽力的綜述性文章，其中涉及的用中文撰寫的文獻(xiàn)76篇，時間跨度為1987年到2018年，其中69篇是2000年后發(fā)表的。

二、聽力過程

認(rèn)知心理學(xué)在過去30年對二語聽力理解的影響很大。聽力被認(rèn)為是人類認(rèn)知和信息處理的一個積極過程。在這個過程中，語音、音位、詞、句子和語篇等不同級別的知識通過不同的過程參與并交互影響來完成理解任務(wù)。我們熟知的幾種語言理解模型包括自下而上模型，自上而下模型、交互模型和交互補(bǔ)償模型。這幾種模型的不同主要涉及不同的知識和過程運(yùn)用及加工的順序、重要性及其關(guān)系。例如，自下而上模型強(qiáng)調(diào)語言單位從小到大的串行信息解碼過程，始于音素、然后是詞、句子，最后是語篇；自上而下模式強(qiáng)調(diào)語境和世界知識對較小單位的加工的影響；交互模型重在各種知識和過程的并行加工和交互作用；交互補(bǔ)償模型強(qiáng)調(diào)某一層面的知識或者加工的欠缺可以通過其他層面的知識和加工進(jìn)行補(bǔ)償。

Anderson[注]Anderson,J.R.Cognitive psychology and its implications[M].New York:Freeman,1995.的3個階段理解模型在二語聽力研究中也得到了較多應(yīng)用。這個模型將語言理解分成感知、解析和運(yùn)用階段。聲學(xué)信息在感知階段被解碼;解析階段建立起詞義整合后的心理表征;在運(yùn)用階段，文本的心理表征和圖式聯(lián)系起來。Vandergrift & Goh[注]Vandergrift,L.,& Goh,C.C.M.Teaching and learning second language listening:Metacognition in action [M].New York:Routledge,2012:38～45.將Anderson提出的3種認(rèn)知過程和Levelt[注]Levelt,W.J.M.Language use in normal speakers and its disorders.In G.Blanken,J.Dittmann,H.Grimm,J.C.Marshall,& C.W.Wallesch(eds.),Linguistic disorders and pathologies:An international handbook[A].Berlin:de Gruyter,1993.提出的3個理解過程中的處理組件(即聲學(xué)語音處理器、解析器和概念器)對應(yīng)起來，以此來解釋各種知識和過程如何交互影響來完成聽力任務(wù)(Vandergrift & Goh,2012)。Vandergrift & Goh的理論模型也強(qiáng)調(diào)了元認(rèn)知的重要性，即元認(rèn)知規(guī)劃、管理、監(jiān)測和評估聽力中復(fù)雜的認(rèn)知過程。

上述聽力理解模式在漢語聽力的實證和非實證研究中都得到了應(yīng)用。研究者強(qiáng)調(diào)漢語聽力過程的認(rèn)知性，如楊惠元[注]楊惠元.漢語聽力說話教學(xué)法[M].北京：北京語言文化大學(xué)出版社,1996.指出“聽力理解的本質(zhì)是人們利用聽覺器官對言語信號接收、解碼的過程”；張本楠[注]張本楠.中文聽力教學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京語言大學(xué)出版社,2008.強(qiáng)調(diào)聽“是一種積極主動的訊息處理過程”。

圖示理論在漢語聽力中的應(yīng)用尤為廣泛。楊惠元[注]楊惠元.第二語言教學(xué)的新模式(實驗設(shè)計)[J].漢語學(xué)習(xí),2000,(6).指出“理解語言的過程就是把接受的語言信息和大腦中的圖示建立聯(lián)系的過程”。學(xué)者們就圖示在聽力中的具體作用展開了進(jìn)一步討論，如朱正才和范開泰[注]朱正才，范開泰.語言聽力理解能力的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與測試[J].語言教學(xué)與研究,2001,(3).認(rèn)為圖示可以幫助預(yù)想內(nèi)容、促進(jìn)或者阻礙理解、補(bǔ)充內(nèi)容、建立信息加工或者存儲框架、選擇加工信息，等等。高霞[注]高霞.圖示理論與第二語言聽力教學(xué)[J].楚雄師范學(xué)院學(xué)報,2003,(2).強(qiáng)調(diào)圖示表明了已經(jīng)存在的認(rèn)識結(jié)構(gòu)在聽中所起的積極作用，提出圖式對所聽內(nèi)容有預(yù)測作用、補(bǔ)充文本沒有直接表達(dá)的信息和選擇加工所聽信息的作用。

對聽力認(rèn)知性的理解使聽力教學(xué)研究產(chǎn)生了深刻的變化，如從“怎么教”變到了“怎么學(xué)”[注]楊雪梅.聽力理解認(rèn)知策略分析及教學(xué)對策[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2003,(4).，學(xué)生從“學(xué)得”語言知識向“習(xí)得”語言技能轉(zhuǎn)變[注]王碧霞.聽能與聽力理解困難的認(rèn)知心理分析[J].漢語學(xué)習(xí),2000,(6).。對聽力認(rèn)知性的理解也使學(xué)者們更多地關(guān)注聽力過程、更有效地分析影響聽力的因素和聽力的難度所在，以及開發(fā)適合考察認(rèn)知性問題的研究方法。

三、漢語聽力的難度所在及影響漢語聽力的因素

有較多的學(xué)者在非實證性研究中分析了聽力的難度所在。如 DO Thi Thanh[注]DO Thi Thanh.淺談越南學(xué)生高級漢語聽力訓(xùn)練中的問題及對策[J].現(xiàn)代語文(語言研究版),2013,(2).認(rèn)為學(xué)生興趣低、辨音能力薄弱、詞匯量不足、語法知識和文化知識的缺乏是產(chǎn)生聽的問題的原因。于娜[注]于娜.對外漢語聽力教學(xué)綜述[J].遼寧行政學(xué)院學(xué)報,2007,(12).列舉了影響學(xué)生聽力的各種因素，包括詞匯量、語音、聲調(diào)、語速、語法、教材、情感及文化等，并強(qiáng)調(diào)詞匯量的重要性。董曉岱和謝衛(wèi)[注]董曉岱，謝衛(wèi).對外漢語聽力教學(xué)初探[J].散文百家(新語文活頁),2012,(3).提到生詞是公認(rèn)的聽力困難。王碧霞[注]王碧霞.聽能與聽力理解困難的認(rèn)知心理分析[J].漢語學(xué)習(xí),2000,(6).從認(rèn)知角度分析了造成聽力理解困難的原因，包括語言知識、語言處理能力、認(rèn)知策略的運(yùn)用及記憶加工方式。楊惠元[注]楊惠元.對外漢語聽說教學(xué)十四講[M].北京：北京大學(xué)出版社,2009.認(rèn)為聽力理解的難點(diǎn)在于分辨近似的音和調(diào)、生詞量不足、長句子和習(xí)慣表達(dá)，文化背景知識和語速也會造成聽力障礙。我們可以看到這些對聽力困難進(jìn)行分析的非實證性的文章涉及的難點(diǎn)種類很多，既有學(xué)生自身的語言知識和加工技能的欠缺，也有文本(如語速)帶來的問題，也涉及學(xué)生的情感因素。這些分析可以讓我們更好地理解聽力的復(fù)雜性。

要想知道這些難點(diǎn)和聽力理解的確切關(guān)系，我們還需要進(jìn)行以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的實證性研究。這樣的漢語聽力研究還較為有限。毛悅[注]毛悅.聽力理解障礙，李曉琪主編對外漢語聽力教學(xué)研究[A].北京：商務(wù)印書館,2006.通過分析學(xué)生的測試結(jié)果和訪談發(fā)現(xiàn)聽力問題包括辨音辨調(diào)、難以理解“重音、停頓、語氣、語調(diào)”表達(dá)的意義、母語思維、理解速度慢、難以把新信息和已有的信息建立聯(lián)系，等等。楊惠元[注]楊惠元.辨音辨調(diào)跟理解詞義句義的關(guān)系——一次聽力理解的實驗[J].世界漢語教學(xué),2000,(1).讓學(xué)生聽詞辨別所給的相應(yīng)的拼音詞是否正確或者聽句子后從選項中選答案，并詢問學(xué)生做出選擇的原因。他的研究顯示聲、韻母相似、聲調(diào)相同的詞語不易辨別；生詞是影響聽力的最大障礙。在排除生詞障礙后，音調(diào)是句子理解的主要障礙。楊雪梅[注]楊雪梅.聽力理解認(rèn)知策略分析及教學(xué)對策[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2003,(4).讓學(xué)生從10個因素中選出對其聽力理解有影響的因素并排序，詞匯是學(xué)生選中的影響最大的因素。楊惠元和楊雪梅的研究都說明了詞匯知識對聽力理解的重要性。

現(xiàn)有的研究也表明學(xué)習(xí)者的不同背景也會造成聽力理解難點(diǎn)的不同。吳勇毅和陳鈺[注]吳勇毅,陳鈺善.聽者與不善聽者聽力學(xué)習(xí)策略對比研究[J].漢語學(xué)習(xí),2006,(2).讓受試以排序的方式考察聽力理解困難，他們發(fā)現(xiàn)善聽者認(rèn)為生詞多是聽力理解的最大困難；而不善聽者認(rèn)為速度是聽力障礙(善聽和不善聽兩個組別的區(qū)分依據(jù)是學(xué)生期中、期末考試平均成績、聽力課教師評價及HSK聽力分?jǐn)?shù))。安然和張仕海[注]安然,張仕海.留學(xué)生漢語音節(jié)感知差異探析[J].漢語學(xué)習(xí),2007,(4).使用問卷、訪談和跟蹤觀察法調(diào)查了漢字圈和非漢字圈的學(xué)習(xí)者音節(jié)感知的不同。他們發(fā)現(xiàn)漢字圈的學(xué)習(xí)者最大的困難是聲調(diào)辨別(特別是陽平和上聲)、對音節(jié)的整體感知和聯(lián)系意義的速度問題；而非漢字圈的學(xué)習(xí)者的最大難點(diǎn)則為音節(jié)內(nèi)聲、韻母的辨別。朱湘燕[注]朱湘燕.華裔背景對聽力教學(xué)的影響及對策[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2001,(2).針對華裔聽力教學(xué)進(jìn)行了討論，指出會說方言導(dǎo)致的正負(fù)遷移作用并存，普通話和方言詞語和語法的相似性使學(xué)習(xí)者更易聽懂，但是增加了辨別語音的難度。她提出華裔聽力教學(xué)的重點(diǎn)在于辨音及擴(kuò)大詞匯和表達(dá)法。教師要了解產(chǎn)生辨音困難的共性和個性，增強(qiáng)訓(xùn)練的多樣性和趣味性。

上述研究的意義在于它們?yōu)槲覀兞私庠斐陕犃﹄y度的因素提供了一些初步數(shù)據(jù)，使我們可以聚焦那些普遍反映出來的重要因素(如詞匯)。作為較早的實證研究，它們對引領(lǐng)漢語聽力研究的發(fā)展具有重要意義。另一方面，我們也應(yīng)看到這些研究較多是關(guān)注學(xué)習(xí)者對聽力困難的分析和評估，要找到各種因素和聽力理解更為準(zhǔn)確的關(guān)系我們還需要使用能提供更有力、更客觀的數(shù)據(jù)的研究方法。Cai(2013)[注]Cai,W.Investigating second language listening:factors affecting Chinese listening and the effect of language heritage[J].Journal of the Chinese Language Teachers Association,2013,(48:3).和Cai(2015)[注]Cai,W.Investigating the roles of vocabulary knowledge and word recognition Speed in Chinese Language Listening[J].Chinese as a Second Language Research,2015,(4:1).的研究提供了聽力水平和一些因素之間的關(guān)系較為確切的數(shù)據(jù)。Cai (2013)使用測試和問卷研究了語音識別能力、詞匯知識、語法知識、元認(rèn)知知識和漢語聽力水平的關(guān)系，并考察了這種關(guān)系是否因華裔與非華裔學(xué)習(xí)者而有所不同。Cai發(fā)現(xiàn)詞匯知識和語法知識與聽力水平高度相關(guān)，詞匯知識占聽力水平的59.2%，對聽力水平的貢獻(xiàn)量大于其他幾個因素。華裔學(xué)習(xí)者的聽力水平、詞匯知識和語法知識的測試結(jié)果優(yōu)于非華裔學(xué)習(xí)者，但是語音識別能力的測試結(jié)果不如非華裔學(xué)習(xí)者。一個有趣的發(fā)現(xiàn)是語法知識顯著預(yù)測華裔學(xué)習(xí)者的聽力水平，而詞匯知識則顯著預(yù)測非華裔學(xué)習(xí)者的聽力水平。基于詞匯知識對聽力的重要性，Cai(2015)在接下來的研究中又進(jìn)一步考察了詞匯知識和詞匯識別速度和聽力的關(guān)系。結(jié)果顯示詞匯知識和聽力水平高度相關(guān)，詞匯知識對聽力水平的貢獻(xiàn)量為77.1%,而詞匯識別速度沒有在超出詞匯知識以外對聽力水平有貢獻(xiàn)。Cai(2013， 2015)的研究結(jié)果尤其突出了詞匯知識對聽力的重要性，這和前邊提到的一些非實證和實證研究中的結(jié)論一致。

聽力難點(diǎn)也會影響學(xué)習(xí)者的情感。吳劍[注]吳劍.泰國學(xué)生漢語聽力焦慮的探索性研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報 (對外漢語教學(xué)與研究版),2011,(3).使用焦慮量表研究了64名母語是泰國語的學(xué)生對產(chǎn)生聽力焦慮因素的影響。這個研究表明導(dǎo)致學(xué)生焦慮的最主要的原因是感知到的文化背景不同及相應(yīng)的文化知識的缺失、對聽力任務(wù)缺乏自信、使用逐字翻譯策略和遇到“很奇怪的詞”。

研究聽力的難度所在和影響聽力的因素對我們了解聽力的本質(zhì)及為學(xué)生提供有效的訓(xùn)練至關(guān)重要，我們應(yīng)該繼續(xù)深入研究這個問題。

四、聽力課教學(xué)模式、聽說相結(jié)合的教學(xué)法及特別類型的聽力課

課程設(shè)置一直是對外漢語教學(xué)界的一個很重要的話題，這其中涉及聽力教學(xué)在整個課程設(shè)置中的功能和地位。楊惠元[注]楊惠元.第二語言教學(xué)的新模式(實驗設(shè)計)[J].漢語學(xué)習(xí),2000,(6).提出了一個包括聽力課、會話課和讀寫課的一學(xué)年教學(xué)模式，其中聽力課所占課時最多，此教學(xué)模式的根本在于“從聽入手，在一年內(nèi)給學(xué)生輸入一萬個漢語詞匯”。這個模式是為數(shù)不多的把聽力課作為主打課的教學(xué)模式。

國內(nèi)漢語教學(xué)界存在著“小四門”的說法：即綜合課以外的聽說讀寫技能課，這種技能課“處于次要地位，所占課時比重較小，屬于綜合課的補(bǔ)充性質(zhì)”[注]魯健驥.對外漢語教學(xué)歷史上的“小四門”——初步的考察與思考[J].華文教學(xué)與研究,2017,(1).。聽力，作為小四門之一，在漢語教學(xué)中的地位可見一斑，在整個課程設(shè)置中所占的比重不高。類似“小四門”的說法還有如楊惠元[注]楊惠元.對外漢語聽說教學(xué)十四講[M].北京：北京大學(xué)出版社,2009.書中提到的“綜合課打頭，按技能設(shè)課”的模式 ，可是楊惠元強(qiáng)調(diào)了從開始就單獨(dú)設(shè)立聽力課的意義，認(rèn)為聽力課承擔(dān)的微技能訓(xùn)練是其他課無法承擔(dān)的。

宗世海[注]宗世海.我國漢語教學(xué)模式的歷史、現(xiàn)狀和改革方向[J].華文教學(xué)與研究,2016,(1).調(diào)查了國內(nèi)35所高校的漢語教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)大部分的教學(xué)類型都包含單獨(dú)的聽力課。宗世海提出“綜合+小四門”的模式應(yīng)該停用，他的研究中的受訪者也以聽和說不可分、分開教學(xué)枯燥、單獨(dú)上聽力課有難度等原因主張“聽說合一”。宗世海還指出最常采用的“綜合+小四門”的模式因為需要多位老師、多本教材和多門課的配合，以及內(nèi)容的重復(fù)或者遺漏問題，應(yīng)該停止使用，他認(rèn)為應(yīng)該大力推廣的是聽說結(jié)合模式(及讀寫結(jié)合模式)。

宗世海提出的推廣聽說結(jié)合模式，僅從關(guān)于聽力的文獻(xiàn)看，我們可以預(yù)期會有很多支持者：首先，聽說課不是罕見課程；其次，即使是單獨(dú)設(shè)立的聽力課，很多學(xué)者也主張“聽說互動原則”[注]于娜.對外漢語聽力教學(xué)綜述[J].遼寧行政學(xué)院學(xué)報,2007,(12).或者在設(shè)計的聽力教學(xué)中包含說的環(huán)節(jié)[注]高霞.圖示理論與第二語言聽力教學(xué)[J].楚雄師范學(xué)院學(xué)報,2003,(2).。胡曉清[注]胡曉清.漢語聽說一體化教學(xué)模式探析[J].語言教學(xué)與研究,2010,(1).提到從70年代以來聽說分立的教學(xué)模式一直是主要的教學(xué)模式，她依據(jù)神經(jīng)語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、二語習(xí)得及語義學(xué)理論提出“聽說一體化教學(xué)模式”，其根本在于運(yùn)用同一話題或者情境，“先聽后說，聽說結(jié)合，以聽促說，以說檢驗聽的效果”。

很多學(xué)者也分析了聽說結(jié)合的優(yōu)點(diǎn)。楊惠元[注]楊惠元.對外漢語聽說教學(xué)十四講[M].北京：北京大學(xué)出版社,2009.主張以聽為主，聽和說、讀、寫、做結(jié)合，這樣有利于“提高聽力訓(xùn)練的效果”，另外幾項活動可以“檢查聽的質(zhì)量”、強(qiáng)化聽到的信息，有助于發(fā)展交際能力。王鳳蘭[注]王鳳蘭.漢語聽力教學(xué)初探[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版)，2004,(1).強(qiáng)調(diào)聽要和說(及讀寫)結(jié)合，因為各項技能之間“相互聯(lián)系”“相輔相成”,各項活動的結(jié)合也能“對所聽材料起鞏固作用”“活躍課堂氣氛”“提高學(xué)生的積極性”。楊明珠[注]楊明珠.論中級漢語聽力教學(xué)中的“說”[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2007,(1).指出說對聽的功能不只局限在活躍氣氛，其重要性是“說”不僅可以使短時記憶進(jìn)入長時記憶，而且也是從儲存語言經(jīng)驗成分到運(yùn)用的過度”。肖麗君[注]肖麗君.對外漢語聽力教學(xué)初探[J].現(xiàn)代語文(語言研究版),2008,(3).提到在聽說結(jié)合模式中，“聽”有助于“說”，“說”有賴于“聽”,說有利于內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容。

學(xué)者們進(jìn)而在聽說結(jié)合的原則的基礎(chǔ)上闡述了聽說的比例和聽說結(jié)合的具體實施方法。楊明珠[注]楊明珠.論中級漢語聽力教學(xué)中的“說”[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2007,(1).認(rèn)為聽力課中聽說比例應(yīng)依階段而有所不同：初級階段，“聽遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于說”；中級階段，“聽比說稍多”，也可以開設(shè)聽說合并的聽說課，而不需要聽說單獨(dú)設(shè)課。張述娟和徐新偉[注]張述娟、徐新偉.對外漢語聽說一體化教學(xué)模式新探——以初級階段聽說教學(xué)為例[J].華文教學(xué)與研究,2014,(1).在聽說一體化的基礎(chǔ)上，提出了“聽說交融(聽說材料一致、圍繞同一情景)，目標(biāo)分層(聽說技能目標(biāo)分層次、語言輸入和輸出分步進(jìn)行)，多方互動(學(xué)生和材料互動、老師和學(xué)生互動、學(xué)生和學(xué)生互動)”的教學(xué)模式。這個模式包括聽前通過回答問題和頭腦風(fēng)暴活動引入聽力內(nèi)容話題；聽后，學(xué)生回答問題并朗讀課文或者單句，教師講解重要句式并訓(xùn)練學(xué)生針對重點(diǎn)詞語和句式的句子或者語篇表達(dá)；最后一個環(huán)節(jié)是學(xué)生完成一個和聽力材料相關(guān)的真實的交際任務(wù)后進(jìn)行報告。

聽說結(jié)合法符合輸入輸出等理論，但是單從提高聽力水平的角度來看，這個方法是否優(yōu)于單純的聽力訓(xùn)練方法，我們還缺乏基于長時跟蹤調(diào)查的實證研究。 洪煒[注]洪煒.輸入—輸出訓(xùn)練模式對聽力理解影響的實證研究[J].華文教學(xué)與研究,2010,(2).使用聽短文后復(fù)述內(nèi)容的方式考察聽的次數(shù)(“輸入頻率”)、復(fù)述(“輸出任務(wù)”)和聽力理解(復(fù)述的完整性和準(zhǔn)確性)之間的關(guān)系。3組學(xué)生參加了這個研究，這3組學(xué)生所做的不同在于聽4遍后復(fù)述，聽第3遍、第4遍后復(fù)述和聽第2遍、第3遍、第4遍后復(fù)述。這個研究表明聽的次數(shù)需要增加到某種程度后才能提高聽力理解；復(fù)述對聽力理解作用顯著。根據(jù)這個研究結(jié)果，洪煒提出聽兩遍、復(fù)述，聽第3遍的模式。根據(jù)洪煒的研究，將復(fù)述(說的一種形式)引入聽力活動有助于對所聽內(nèi)容的理解，但是說對聽的長時效應(yīng)還有待考察。

新聞聽力課和視聽說也是較為常見的中高級聽力課。金天相和李泉[注]金天相，李泉.廣播新聞聽力課教學(xué)論略[J].漢語學(xué)習(xí),1994,(3).指出“廣播新聞聽力”課是“特種語體的高級聽力課”，課堂上要教授知識和技能：知識教學(xué)包括新聞?wù)Z體的詞匯和慣用語、文化知識、專有名詞等；技能教學(xué)包括“識音辨調(diào)能力、語流切分能力、猜想預(yù)測能力、概括綜合能力”。在課堂教學(xué)中，他們提出“聽練”和“講解”：聽練可以是“教師帶聽”或者“以學(xué)生自己聽為主，教師監(jiān)聽答疑”；講解包括新聞涉及的語言、聽力技巧、生詞和文化知識。

肖路[注]肖路.對外漢語影視課中教師的主體作用[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2003,(3).討論了影視課中教師的主體作用。她提出把影視材料依據(jù)“語言難度”“文化背景”和“語言交際原則”分級來對應(yīng)不同階段的學(xué)習(xí)者；課堂教學(xué)劃分為“理解性層級”“操練鞏固層級”和“交際性層級”；教師要創(chuàng)造好的氛圍、恰當(dāng)指導(dǎo)(“教練”作用)、采用“卷入式”教學(xué)(調(diào)動學(xué)生積極性主動投入學(xué)習(xí))、創(chuàng)造“吸取式”教學(xué)氣氛(給學(xué)生自由表達(dá)的氛圍)。

李斌和王紅娟[注]李斌，王紅娟.新聞聽力課教學(xué)內(nèi)容的更新與教學(xué)手段的優(yōu)化[J].語言教學(xué)與研究,2011,(3).指出新聞聽力課教材的時效性、趣味性及真實性低。因為新聞具有時效性，“建立動態(tài)發(fā)展的漢語新聞聽力教學(xué)觀”很有必要，充分利用各種新聞資源(如電視、廣播和網(wǎng)絡(luò))，借助各種功能(如下載功能、編輯功能)來提高聽力。在題材選擇上，他們也推薦先就某個話題提供大量輸入。在課外訓(xùn)練上，他們提出了既要精聽又要泛聽，并推薦“聽寫”法用于精聽，包含聽寫所聽新聞(“聽寫”)、用字典或文本查出難詞(“對照”)及跟讀新聞并背誦(“讀背”)。

從上邊的研究我們可以發(fā)現(xiàn)，新聞聽力課和視聽說課除了承載著一般聽力課所需的知識和技能訓(xùn)練(如辨音辨調(diào))以外，其特有的性質(zhì)也決定了這些課需要開展具有針對性的訓(xùn)練(如針對語體的訓(xùn)練)。開設(shè)新聞聽力課和視聽說課對訓(xùn)練中高級學(xué)生的聽力很重要。由于新聞信息的傳播速度和多媒體的廣泛使用，學(xué)生在這些課程上習(xí)得的技能也可以越來越廣泛地應(yīng)用到日常交際活動中。另一方面，我們也看到作為一種較為特殊的聽力課，新聞聽力課和視聽說課也對材料的選用和處理、訓(xùn)練的內(nèi)容和方式及教師的作用提出了不同的要求，我們需要針對這些課程的特點(diǎn)進(jìn)行專門的研究。

五、聽力課教學(xué)內(nèi)容

(一)聲母、韻母及聲調(diào)

辨別聲母、韻母和聲調(diào)是聽力課必不可少的內(nèi)容。楊惠元[注]楊惠元.辨音辨調(diào)跟理解詞義句義的關(guān)系——一次聽力理解的實驗[J].世界漢語教學(xué),2000,(1).指出“處理語言的聲音信號,關(guān)鍵是辨別音節(jié)的聲母、韻母和聲調(diào)”。董曉岱和謝衛(wèi)[注]董曉岱，謝衛(wèi).對外漢語聽力教學(xué)初探[J].散文百家(新語文活頁),2012,(3).認(rèn)為語音訓(xùn)練應(yīng)該貫穿整個漢語基礎(chǔ)教學(xué)階段。

研究者找出了通常會導(dǎo)致困難的語音和聲調(diào)，并就這些語音和聲調(diào)提出了訓(xùn)練方法。馮雨靚[注]馮雨靚.淺談初級漢語聽力語音教學(xué)難點(diǎn)及對策[J].現(xiàn)代語文(教學(xué)研究版),2016,(10).指出陽平和上聲常常是學(xué)生的辨析難點(diǎn)，容易導(dǎo)致理解偏誤；如果學(xué)生在聽力理解中不能恰當(dāng)?shù)乇嫖鲚p聲、兒化音和變調(diào)，也會影響他們的聽力理解。

另外一些更為深入的研究是調(diào)查學(xué)習(xí)者的母語對語音和聲調(diào)辨析帶來的影響，并對不同母語者提供針對性的訓(xùn)練。越南語母語的學(xué)生對辨析“z c s” 和 “zh ch sh” 及一聲和四聲存在困難[注]DO Thi Thanh.淺談越南學(xué)生高級漢語聽力訓(xùn)練中的問題及對策[J].現(xiàn)代語文(語言研究版),2013,(2).。馬燕華[注]馬燕華.初級漢語水平日本留學(xué)生的漢語聽力障礙[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(社會版),1995,(6).調(diào)查了母語為日語的3名初級漢語學(xué)習(xí)者的聽力問題，她的研究說明對于聲母，難辨的音是發(fā)音方法一樣而發(fā)音部位不同的音；對于韻母，韻尾會造成聽力困擾。她強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致發(fā)音障礙的音不一定導(dǎo)致聽力困難，聽力訓(xùn)練應(yīng)該不同于語音訓(xùn)練，更多側(cè)重導(dǎo)致聽的問題的語音和聲調(diào)。

研究者設(shè)計了各種類型的練習(xí)來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意單個語音和聲調(diào)。楊惠元[注]楊惠元.漢語聽力說話教學(xué)法[M].北京：北京語言文化大學(xué)出版社,1996.設(shè)計了一系列的語音訓(xùn)練方法，如聽后模仿聲母、韻母、音節(jié)，結(jié)合給定的聲母和韻母組成音節(jié)， 替換音節(jié)中的聲母和韻母，音節(jié)連讀，讀連續(xù)變調(diào)的音節(jié)，找出聽到的音節(jié)中的聲母或者韻母，等等。

關(guān)于課上使用的教授辨音辨調(diào)的方法也有很多討論。馮雨靚[注]馮雨靚.淺談初級漢語聽力語音教學(xué)難點(diǎn)及對策[J].現(xiàn)代語文(教學(xué)研究版),2016,(10).提出教師在聽力課上應(yīng)該根據(jù)語音特點(diǎn)提供針對性的練習(xí)，如以“b d g k p t”的順序教授，使語音形成對比，提高如輕聲等音節(jié)的使用頻率，列舉容易混淆的詞的音節(jié)，等等。安然和張仕海[注]安然,張仕海.留學(xué)生漢語音節(jié)感知差異探析[J].漢語學(xué)習(xí),2007,(4).強(qiáng)調(diào)對音節(jié)感知的重要性，并提出重視對聲調(diào)的感知、對音節(jié)整體的感知、對韻律和音步的感知的訓(xùn)練方法。對聲調(diào)的訓(xùn)練，他們推薦從調(diào)型上感知聲調(diào)的方法。朱湘燕[注]朱湘燕.華裔背景對聽力教學(xué)的影響及對策[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2001,(2).針對華裔學(xué)生提出具體的聽辨方式:學(xué)生可以先學(xué)所有聲母，再讀共同的難音，最后“依國別有重點(diǎn)地加以區(qū)分”；注音訓(xùn)練可以讓“學(xué)生按音節(jié)聽記”，教師講解，寫出拼音和漢字，教師也可以依聽寫的結(jié)果根據(jù)問題講解。

聽力文獻(xiàn)反映出辨音辨調(diào)的基本功作用及其訓(xùn)練的一些要點(diǎn)：在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該結(jié)合語音和聲調(diào)的物理屬性，通過示范、講解和反復(fù)練習(xí)進(jìn)行訓(xùn)練；另外，教師也應(yīng)該就“難音”和“難調(diào)”對學(xué)生進(jìn)行有重點(diǎn)的訓(xùn)練。

(二)重音、停頓、語氣和語調(diào)訓(xùn)練

聽辨重音、停頓、語氣和語調(diào)的訓(xùn)練也應(yīng)該是漢語聽力課的一個重要組成部分，但是聽辨語氣語調(diào)的教學(xué)在聽力教學(xué)中并沒有和聽辨字音字調(diào)得到同等重視[注]干紅梅.語調(diào)辨析在中級漢語聽力理解中的重要性[J].漢語學(xué)習(xí),2005,(3).。毛悅[注]毛悅.聽力理解障礙，李曉琪主編對外漢語聽力教學(xué)研究[A].北京：商務(wù)印書館,2006.指出不能理解重音、停頓、語氣和語調(diào)的變化所表達(dá)的意義是一個聽力問題。胡波[注]胡波.聽力教學(xué)的任務(wù)，李曉琪主編《對外漢語聽力教學(xué)研究》[A].北京：商務(wù)印書館,2006.強(qiáng)調(diào)語調(diào)和句重音的重要性，指出教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生識別語調(diào)和句重音的能力。

干紅梅[注]干紅梅.語調(diào)辨析在中級漢語聽力理解中的重要性[J].漢語學(xué)習(xí),2005,(3).認(rèn)為聽力中辨音訓(xùn)練應(yīng)該有“聽辨單個音節(jié)的字音字調(diào)、聽辨語流中的字音字調(diào)、聽辨句子的語氣語調(diào)”3個部分。初級階段應(yīng)著重前兩者訓(xùn)練，中高級階段應(yīng)專注于后者。訓(xùn)練方式應(yīng)該平時就單個典型句子講解和按類型集中講解；在語境中讓學(xué)生聽和說帶有語氣語調(diào)的句子,并對比漢語和學(xué)生的母語語氣和語調(diào)的不同。因為句子末尾體現(xiàn)語調(diào)變化，教師要強(qiáng)調(diào)句尾的音節(jié)。

楊雪梅[注]楊雪梅.聽力理解認(rèn)知策略分析及教學(xué)對策[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2003,(4).認(rèn)為聽辨訓(xùn)練應(yīng)該以句子為單位，因為句子承載語氣、口氣、重音及情感態(tài)度等等，整句訓(xùn)練有助于對信息進(jìn)行推測。針對整句訓(xùn)練她提出了聽說結(jié)合訓(xùn)練(轉(zhuǎn)述和復(fù)述)和聽寫結(jié)合訓(xùn)練(以填空形式寫出所聽文本中的關(guān)聯(lián)詞、寫出對應(yīng)聽力段落的書面材料缺失的具有結(jié)論性的句子及寫出所聽內(nèi)容的大意)。

無論是從研究還是教學(xué)角度，重音、停頓、語氣和語調(diào)還沒有得到足夠的重視。由于這些特征在表情達(dá)意上起著重要作用，我們應(yīng)該在教學(xué)上增加這部分比重，在研究上進(jìn)行對比各種訓(xùn)練方法的有效性實證研究。

(三)詞匯教學(xué)

如前文提到的，詞匯知識欠缺是學(xué)習(xí)者的一大聽力障礙。學(xué)者們對聽力課上是否應(yīng)該進(jìn)行詞匯訓(xùn)練，訓(xùn)練的目的、比重及形式等問題進(jìn)行了討論。

高霞[注]高霞.圖示理論與第二語言聽力教學(xué)[J].楚雄師范學(xué)院學(xué)報,2003,(2).不主張聽前講解生詞，認(rèn)為在聽中解決詞匯問題才是真正意義上的“聽懂”，才能使學(xué)生不依賴聽前講解。張瑩[注]張瑩.從一部聽力大綱看對外漢語語體聽力教學(xué)——《聽力口語課程詞匯/語法大綱》語體屬性考察報告[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2008,(3).分析了一本中高級聽力大綱，發(fā)現(xiàn)大綱沒有提供詞匯的語體特征；適合任何語體的中性詞最多。她強(qiáng)調(diào)讓中高級學(xué)生接觸多種語體的的詞匯(和語法項目)的重要性,如正式、非正式、口語及書面語。蘇丹潔[注]蘇丹潔.中級漢語聽力課詞匯教學(xué)的調(diào)查研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2010,(4).使用問卷調(diào)查研究了中級漢語學(xué)習(xí)者對詞匯教學(xué)的看法，發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)為生詞應(yīng)該是聽力課的教學(xué)內(nèi)容，并應(yīng)側(cè)重語音形式的“聽力詞匯”[注]蘇丹潔.中級漢語聽力課詞匯教學(xué)的調(diào)查研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2010,(4).。她的研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)為每課時5～9個生詞的數(shù)量合適。他們傾向教師講生詞后聽習(xí)題并使用例句和實例講解。聽寫是學(xué)生最不喜歡的練習(xí)方式，他們更喜歡有輸出性質(zhì)的聽述、造句和回答。蘇丹潔的研究表明學(xué)習(xí)者自身非常重視詞匯，證實了在聽力課上教生詞,特別是聽力生詞的必要性。

聽力課上詞匯教學(xué)的目的和所占比重也是一個應(yīng)該考慮的問題。有學(xué)者指出，聽力課對生詞和語法的講解應(yīng)該服務(wù)于聽的任務(wù)，不能太過細(xì)致和復(fù)雜；討論或者說的任務(wù)應(yīng)圍繞聽的目的完成[注]肖麗君.對外漢語聽力教學(xué)初探[J].現(xiàn)代語文(語言研究版),2008,(3)；于娜.對外漢語聽力教學(xué)綜述[J].遼寧行政學(xué)院學(xué)報,2007,(12).。胡波[注]胡波.聽力教學(xué)的任務(wù)，李曉琪主編對外漢語聽力教學(xué)研究[A].北京：商務(wù)印書館,2006.也指出教師無須展開講解詞的義項，而應(yīng)以生詞的“語音形式對學(xué)生的聽覺形成刺激”，“在語流中能分辨出來”為目的。

研究者也就如何在聽力活動中進(jìn)行有效的詞匯訓(xùn)練提出了不同見解。曹立群[注]曹立群.對外漢語聽力教學(xué)初探[J].考試周刊,2016,(84).強(qiáng)調(diào)通過大量例句讓學(xué)生掌握虛詞的意義和用法、用實物講解名詞和借助互聯(lián)網(wǎng)了解中國文化。董曉岱和謝衛(wèi)[注]董曉岱，謝衛(wèi).對外漢語聽力教學(xué)初探[J].散文百家(新語文活頁),2012,(3).指出教學(xué)內(nèi)容中的生詞可以由易到難，講解生詞可以使用中英文對照或者避開生詞用熟悉的近義詞代替，他們也強(qiáng)調(diào)通過上下文猜測來跳躍生詞障礙的重要性。孫曉明[注]孫曉明.自上而下模型和自下而上模型的應(yīng)用，李曉琪主編《對外漢語聽力教學(xué)研究》[A].北京：商務(wù)印書館,2006.指出聽力課應(yīng)該包含詞匯訓(xùn)練，應(yīng)該重視通過聽力活動訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的詞匯能力。她提出可以讓學(xué)生在聽文本前聽包含生詞的句子，找出句子中所包含的詞，并判斷使用是否正確。朱湘燕[注]朱湘燕.華裔背景對聽力教學(xué)的影響及對策[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2001,(2).針對華裔聽力教學(xué)中的詞匯訓(xùn)練提出將方言詞匯和普通話詞匯和表達(dá)方式對比，使用“詞語接龍”“換一種說法”“詞語歸類”和“講故事”提高他們的詞匯表達(dá)能力和理解能力。

文獻(xiàn)表明對外漢語領(lǐng)域較為認(rèn)可的觀點(diǎn)是聽力課中應(yīng)該進(jìn)行或多或少的詞匯訓(xùn)練，訓(xùn)練的形式也是多樣的。詞匯訓(xùn)練在聽力課堂上的比重和訓(xùn)練方式應(yīng)該由訓(xùn)練目的決定。進(jìn)行詞匯訓(xùn)練應(yīng)該本著兩個目的：一是通過訓(xùn)練掌握詞匯;二是通過訓(xùn)練聽懂文本。具體到某一個聽力文本，哪些詞匯應(yīng)該以掌握為目的、哪些詞匯以輔助聽懂為目的應(yīng)該看詞匯在文本中的重要性及詞匯的使用頻率。如果是影響全文理解的關(guān)鍵詞和使用頻率較高的詞，訓(xùn)練應(yīng)該兼具兩個目的，既要讓學(xué)生掌握這個生詞,又要讓他們借助這個生詞理解全文。

(四)微技能

很多學(xué)者認(rèn)為聽力能力由微技能組成，并根據(jù)理論、經(jīng)驗或者一些初步數(shù)據(jù)提出了聽力所包含的微技能[注]李清華.談科技漢語的聽力理解[J].語言教學(xué)與研究,1987,(2).；金天相和李泉[注]金天相，李泉.廣播新聞聽力課教學(xué)論略[J].漢語學(xué)習(xí),1994,(3).。朱湘燕[注]朱湘燕.華裔背景對聽力教學(xué)的影響及對策[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2001,(2).提到聽力的“辨音力、注意力、理解力、記憶力、品評力、組合力”6種能力。王鳳蘭[注]王鳳蘭.漢語聽力教學(xué)初探[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版)，2004,(1).強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生掌握微技能，如語調(diào)能力、預(yù)測內(nèi)容能力、猜詞能力、掌握大意和主題、根據(jù)不同文體靈活使用技巧的能力和“概括、分析、綜合和記憶能力”。楊惠元[注]楊惠元.對外漢語聽說教學(xué)十四講[M].北京：北京大學(xué)出版社,2009.認(rèn)為聽力微技能包括“辨別分析能力、記憶存儲能力、聯(lián)想猜測能力、快速反應(yīng)能力、邊聽邊記能力、聽后模仿能力、檢索監(jiān)聽能力、概括總結(jié)能力等等”。朱正才和范開泰[注]朱正才，范開泰.語言聽力理解能力的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與測試[J].語言教學(xué)與研究,2001,(3).把“交際聽能”(即聽力作為一種“交際語言能力”)分為低級聽力技能和高級聽力技能：低級聽力技能包括“辨音能力、辨明語調(diào)能力、認(rèn)識語法成分能力等”；高級聽力技能包括“信息選擇能力、預(yù)想與猜測能力、推理能力、綜合歸納能力和元認(rèn)知能力等”。

從以上的分類我們可以看出學(xué)者們列出的微技能差異很大，但是這些微技能一般涉及語言能力、認(rèn)知過程、對聽力過程進(jìn)行控制的元認(rèn)知及加工自動化5類[注]Cai,W.Chinese Listening comprehension:research and pedagogy.In C.Ke (ed.),The Routledge handbook of Chinese second language acquisition[A].New York:Routledge,2018.。

使用實證研究分析聽力結(jié)構(gòu)的文章非常有限。金琰如和王佶旻[注]金琰如，王佶旻.初級階段留學(xué)生漢語聽力能力結(jié)構(gòu)探究[J].語言教學(xué)與研究,2012,(3).使用探索性因素分析和驗證性因素分析對初級水平的漢語學(xué)習(xí)者的聽力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了研究。他們的研究結(jié)果表明初級學(xué)習(xí)者的聽力能力包括聽覺識別能力(語音、信息識別能力)、記憶能力(短時記憶和選擇記憶能力)和理解推斷能力(詞語理解和語境推斷能力)。這個研究為使用實證研究分析聽力能力提供了新思路。

劉頌浩[注]劉頌浩.對外漢語聽力教學(xué)新模型[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2009,(2).對微技能訓(xùn)練提出質(zhì)疑，認(rèn)為其理論基礎(chǔ)不成立，無法解釋微技能之間的關(guān)系及微技能和語言能力的關(guān)系。他提出了使用“交際語言能力”為框架，進(jìn)行語音訓(xùn)練和意義訓(xùn)練，并針對兩種訓(xùn)練提出了具體的語料選擇方法、語料處理方法和訓(xùn)練方法。他提到的“交際語言能力”包括語言能力、語用能力、策略能力、流暢能力和背景能力。

劉頌浩[注]劉頌浩.對外漢語聽力教學(xué)新模型[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2009,(2).關(guān)于避免把聽力能力下分為微技能，而應(yīng)從整體語言能力來分析聽力能力的思路還有待進(jìn)一步探討，但是我們也的確應(yīng)該謹(jǐn)慎使用微技能這個理念。我在Cai[注]Cai,W.Chinese Listening comprehension:research and pedagogy.In C.Ke (ed.),The Routledge handbook of Chinese second language acquisition[A].New York:Routledge,2018.一文中闡述過因為這些技能之間存在交互作用，它們之間的關(guān)系不會像以上的各種分類所體現(xiàn)的那么簡單。微技能一說似乎意味著這些技能的整合就構(gòu)成了聽力能力，我們應(yīng)該看到每個技能的單獨(dú)訓(xùn)練并不意味著它們在聽力活動中可以自動整合起來完成聽力任務(wù)。

(五)策略

聽力策略也是漢語聽力較為關(guān)注的一個議題。研究者調(diào)查了學(xué)習(xí)者較常使用的策略，也說明策略使用是一個變化和動態(tài)的過程。錢玉蓮和劉祎寧[注]錢玉蓮,劉祎寧.留學(xué)生漢語聽覺與視覺輸入學(xué)習(xí)策略調(diào)查研究[J].世界漢語教學(xué),2016,(4).使用學(xué)習(xí)策略量表調(diào)查了漢語學(xué)習(xí)者聽力和閱讀學(xué)習(xí)策略的使用情況。他們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者常用母語和“交流求助策略”“元認(rèn)知監(jiān)控策略”(涉及學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法、情緒控制等)和 “關(guān)注策略”(關(guān)注特定部分)。聽力策略的使用也會依學(xué)習(xí)經(jīng)歷發(fā)生變化。蔡薇[注]蔡薇.浸入式漢語學(xué)習(xí)中的聽力問題和聽力策略[J].對外漢語研究,2012,(8).依據(jù)Anderson[注]Anderson,J.R.Cognitive psychology and its implications[M].New York:Freeman,1995.的3個階段的語言理論，使用口頭報告方法，做了一個4周浸入式漢語學(xué)習(xí)中學(xué)生的聽力問題和聽力策略變化的個案研究。這個研究表明受試在浸入式學(xué)習(xí)前期和后期都常使用翻譯策略。學(xué)習(xí)前期，受試還常使用視覺策略和問詢策略；學(xué)習(xí)后期，受試較多使用聯(lián)想發(fā)揮策略和監(jiān)控策略。

現(xiàn)有的研究表明學(xué)習(xí)者如何使用策略受諸多因素影響，如學(xué)習(xí)者的語言水平(如吳勇毅和陳鈺)[注]吳勇毅,陳鈺.善聽者與不善聽者聽力學(xué)習(xí)策略對比研究[J].漢語學(xué)習(xí),2006,(2).，祖裔語言[注]蔡薇,黃恕寧.華裔與非華裔華語初學(xué)者聽力策略使用初探[J].華語文教學(xué)研究,2010,(2).、學(xué)習(xí)動機(jī)[注]蔡燕,王堯美.來華預(yù)科留學(xué)生漢語聽力策略實證研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2013,(1).及國別[注]陳東芳,孔雪晴.中亞留學(xué)生漢語聽力元認(rèn)知策略論析——以新疆師范大學(xué)中亞留學(xué)生為例[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2012,(5).，等等。吳勇毅和陳鈺發(fā)現(xiàn)善聽者能更好地運(yùn)用元認(rèn)知策略來監(jiān)督他們的聽力過程和內(nèi)容、進(jìn)行有選擇地聽，他們也更善于管理自己的聽力過程；在認(rèn)知策略方面，不善聽者更多地依賴母語，善聽者更多地使用對內(nèi)容猜測及就題材猜測句型和詞語的策略；他們也較多使用邊聽邊記策略。關(guān)于華裔和非華裔學(xué)習(xí)者使用策略的不同，蔡薇和黃恕寧發(fā)現(xiàn)華裔學(xué)生比非華裔學(xué)生使用的策略類型多；華裔學(xué)生更多地使用了計劃策略，而非華裔學(xué)生更多地依賴他們的背景知識使用聯(lián)想發(fā)揮策略。蔡燕和王堯美使用聽力策略調(diào)查量表考察預(yù)科生聽力策略使用情況，他們發(fā)現(xiàn)受試使用聽力策略頻率較高，認(rèn)為這和學(xué)生較高的工具性動機(jī)有很大關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)聽力策略的總體使用和HSK聽力成績相關(guān)，其中推理策略、復(fù)述策略和評估策略對HSK聽力成績具有預(yù)測力;他們的研究還發(fā)現(xiàn)受試較常使用元認(rèn)知策略中的評估策略和認(rèn)知策略中的轉(zhuǎn)移策略，而較少使用監(jiān)控策略和總結(jié)策略。陳東芳和孔雪晴使用策略量表調(diào)查了中亞學(xué)生元認(rèn)知策略的使用情況，發(fā)現(xiàn)監(jiān)控策略、評估策略和計劃策略按使用頻率依次降低,中亞留學(xué)生對元認(rèn)知策略使用的平均值高于韓國留學(xué)生(未做顯著性差異檢驗)。他們提出應(yīng)該在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知策略的重要性，對每個策略進(jìn)行專項練習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)及培養(yǎng)監(jiān)控和評估的習(xí)慣。

聽力課上進(jìn)行策略訓(xùn)練也越來越得到認(rèn)可。楊雪梅[注]楊雪梅.聽力理解認(rèn)知策略分析及教學(xué)對策[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2003,(4).表明影響聽力的一個重要因素是認(rèn)知策略，且認(rèn)知策略具有“可教性”。于娜[注]于娜.對外漢語聽力教學(xué)綜述[J].遼寧行政學(xué)院學(xué)報,2007,(12).強(qiáng)調(diào)要訓(xùn)練學(xué)生在聽力中抓住關(guān)鍵成分：句子層面，要抓住關(guān)鍵詞(如動詞、名詞、副詞和數(shù)詞)；段落層面,要抓住中心句；語篇層面，要抓住點(diǎn)明題旨的句子。這里提到的訓(xùn)練其實涉及選擇注意策略、監(jiān)控策略和總結(jié)策略的使用。蔡燕和王堯美[注]蔡燕,王堯美.來華預(yù)科留學(xué)生漢語聽力策略實證研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2013,(1).提出“讓學(xué)生樹立策略意識”，將“策略訓(xùn)練融入聽力學(xué)習(xí)過程中”及“聽力策略訓(xùn)練與知識積累相結(jié)合”。高霞[注]高霞.圖示理論與第二語言聽力教學(xué)[J].楚雄師范學(xué)院學(xué)報,2003,(2).運(yùn)用圖式理論提出教師可以通過讓學(xué)生聽前預(yù)測和利用關(guān)鍵詞聯(lián)想預(yù)測聽力材料中會出現(xiàn)的詞等；在聽的階段，教師要讓學(xué)生學(xué)會把握主題意思、跳躍障礙和篩選信息，并及時提供相應(yīng)的信息排除文化差異及字面意義和實際意義不符導(dǎo)致的誤解或者不解；在聽后階段，教師可以讓學(xué)生整理記錄，寫出提綱或者摘要，進(jìn)行復(fù)述和復(fù)聽。這個訓(xùn)練方法包含了一系列的策略訓(xùn)練，如預(yù)測、計劃、推斷、選擇注意、總結(jié)策略，等等。

一些實證研究說明了策略訓(xùn)練的有效性。毛悅和任麗麗[注]毛悅，任麗麗.監(jiān)控訓(xùn)練在速成漢語中高級聽力教學(xué)中的應(yīng)用[J].語言教學(xué)與研究,2004,(3).對學(xué)生進(jìn)行了監(jiān)控訓(xùn)練，主要是監(jiān)控歸納所聽材料的內(nèi)容、理解段落關(guān)系、句子與句子的關(guān)系、句子內(nèi)容的理解，及如何對不同題型問題的回答策略和監(jiān)控。他們的研究結(jié)果表明接受此訓(xùn)練方法的實驗組的聽力測試成績高于控制組。他們指出監(jiān)控技能的掌握要經(jīng)過認(rèn)識和了解階段、反復(fù)練習(xí)訓(xùn)練階段及鞏固和熟練使用階段。孫曉明[注]孫曉明.自上而下模型和自下而上模型的應(yīng)用，李曉琪主編《對外漢語聽力教學(xué)研究》[A].北京：商務(wù)印書館,2006.發(fā)現(xiàn)接受自下而上和自上而下相結(jié)合的訓(xùn)練方法的學(xué)生比僅使用自下而上的教學(xué)方法的學(xué)生聽力測試成績高。在這個研究中，自下而上的方法主要是強(qiáng)調(diào)詞和語法的訓(xùn)練，自上而下的方法主要是教授策略的使用，如預(yù)測策略、評價策略、更正策略和補(bǔ)充策略。

聽力理解中的策略訓(xùn)練越來越得到重視，但是我們看到對外漢語領(lǐng)域針對策略進(jìn)行訓(xùn)練的系統(tǒng)方法還較少。國外第二語言聽力領(lǐng)域?qū)@樣的訓(xùn)練方法有較多研究，如Vandergrift 和 Goh[注]Vandergrift,L.,& Goh,C.C.M.Teaching and learning second language listening:Metacognition in action [M].New York:Routledge,2012:38～45.設(shè)計的訓(xùn)練方法。我們可以先把這些方法借用到漢語聽力教學(xué)中，在實踐中進(jìn)行調(diào)整，從而找到適合漢語聽力的策略訓(xùn)練方法。

六、聽力課教學(xué)方法和技巧

聽力課的教學(xué)方法一直處在變化的過程中，魯健驥[注]魯健驥.對外漢語教學(xué)歷史上的“小四門”——初步的考察與思考[J].華文教學(xué)與研究,2017,(1).提到聽力訓(xùn)練從20世紀(jì)50年代的“消極聽力”到80年代 “積極聽力”的變化。從80年代到現(xiàn)在的聽力訓(xùn)練依然是倡導(dǎo)積極訓(xùn)練，教師意識到他們起的作用不應(yīng)該是播放錄音、檢查答案等機(jī)械行為，而應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生調(diào)動多種知識和技能進(jìn)行積極思維，最終聽的能力能滿足交際的需求。王鳳蘭[注]王鳳蘭.漢語聽力教學(xué)初探[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版)，2004,(1).指出，聽力課的形式基本上是教師放錄音、學(xué)生邊聽邊做練習(xí)、遇到問題時教師停止放音進(jìn)行講解、學(xué)生回答問題、校對答案及反復(fù)聽有問題的部分。這樣的教學(xué)方式使學(xué)生對聽力課缺乏興趣，學(xué)生不能超越課本內(nèi)容培養(yǎng)交際和運(yùn)用能力。她提出聽說讀寫相結(jié)合的教學(xué)方法。聽說結(jié)合是聽前教師就聽力材料提問題，學(xué)生討論；聽后使用說的練習(xí)檢查理解結(jié)果，并開展交際任務(wù)。聽寫結(jié)合包括“聽寫、邊聽邊做筆記聽后回答問題和寫梗概等”。

聽說結(jié)合問題在前面已經(jīng)進(jìn)行了討論，文獻(xiàn)中關(guān)于聽和寫結(jié)合的訓(xùn)練也有所討論。針對學(xué)生在同時進(jìn)行聽和寫的任務(wù)的困難，沈燕[注]沈燕.聽力教學(xué)的針對性，李曉琪主編對外漢語聽力教學(xué)研究[A].北京：商務(wù)印書館,2006.借鑒了德語考試方法提出了聽后復(fù)寫訓(xùn)練：學(xué)生聽第一遍材料后要理解材料的大意和結(jié)構(gòu)；聽第二遍時，在句子和意群后有停頓，學(xué)生的任務(wù)是做筆記抓重點(diǎn)；最終的要求是學(xué)生能把聽力材料復(fù)述出來。蔣以亮[注]蔣以亮.邊聽邊記能力訓(xùn)練可行性實驗研究[J].語言教學(xué)與研究,2008,(6).對學(xué)生進(jìn)行了邊聽邊記的訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)聽覺訓(xùn)練、語塊(而非單個詞)輸入、利用多媒體顯示信息、連筆字訓(xùn)練對聽記能力的發(fā)展有幫助。

聽寫是較為受重視的練習(xí)方式。曹立群[注]曹立群.對外漢語聽力教學(xué)初探[J].考試周刊,2016,(84).在聽力課上使用聽寫練習(xí)，發(fā)現(xiàn)聽寫的難點(diǎn)在于寫漢字。劉頌浩、林歡和高寧慧[注]劉頌浩，林歡,高寧慧.聽寫及其運(yùn)用[J].漢語學(xué)習(xí)，1995，(4).提出的聽寫形式包括聽后做書面完形填空練習(xí)，聽兩個句子寫出兩個句子的共有成分；關(guān)于聽寫時的停頓時間，他們參照HSK考試的寫作速度，建議中級班的學(xué)生可以參照一個字4秒鐘作為停頓之間。郝紅艷和王初明[注]郝紅艷，王初明.聽寫診斷有效性實證研究[J].華文教學(xué)與研究,2014,(4).研究了使用聽寫來診斷學(xué)習(xí)者的偏誤，他們的研究結(jié)果表明聽寫能反映學(xué)生的綜合漢語水平(這個研究中的學(xué)生的聽寫和期末綜合考試分?jǐn)?shù)高度相關(guān))，可以診斷他們的辨音偏誤、詞匯理解偏誤、書寫偏誤，并能考查學(xué)生常回避的詞匯語法等項目的使用偏誤。從以上的研究，我們可以看到聽和寫的恰當(dāng)結(jié)合應(yīng)該有助于聽的結(jié)果或者語言點(diǎn)的習(xí)得，使用寫可以起到診斷和訓(xùn)練的作用。

近年來，漢語聽力領(lǐng)域也出現(xiàn)了一些新的教學(xué)概念。如楊泉[注]楊泉.概念地圖教學(xué)法在初級漢語聽力課教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].現(xiàn)代語文(語言研究版),2016,(7).提出在初級漢語聽力課中使用“概念地圖教學(xué)法”。學(xué)生在課前預(yù)習(xí)生詞和關(guān)鍵語言點(diǎn)，完成“概念預(yù)植入”；在課堂上教師通過聽和提問的方式檢查“概念預(yù)植入效果”。教師在講解生詞時將地圖中的概念植入；在講解課文及語言點(diǎn)時，將概念之間的關(guān)系植入。這一教學(xué)法的關(guān)鍵所在是學(xué)生在復(fù)習(xí)聽力課文和語言點(diǎn)時，制作一張以關(guān)鍵詞為節(jié)點(diǎn)、以其之間的關(guān)系為鏈接的地圖，然后讓學(xué)生參照“概念地圖”聽課文、復(fù)述課文，最后是通過練習(xí)檢查學(xué)習(xí)效果并進(jìn)行講解。這一方法的優(yōu)點(diǎn)是突出了主要是以詞匯為單位的概念，有助于詞匯學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)概念之間的聯(lián)系有助于幫助學(xué)生建立所聽文章的連貫的心理表征，使學(xué)生不是在聽的活動中只關(guān)注孤零零的詞。這一方法符合聽力的心理過程規(guī)律，但是我們還應(yīng)該通過更客觀有效的實證研究來檢查其有效性。

選擇教學(xué)方法時，我們應(yīng)該結(jié)合教學(xué)目的考慮其系統(tǒng)性及有效性。在課堂教學(xué)中，教師也可以適時進(jìn)行一些偶爾為之的教學(xué)實踐。龍葉和雷英杰[注]龍葉，雷英杰.淺談中文歌曲在對外漢語聽力教學(xué)中的應(yīng)用[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2007,(4).討論了歌曲在聽力中的運(yùn)用，認(rèn)為歌曲可以提高學(xué)生的辨音水平、擴(kuò)充詞匯知識和文化知識。使用歌曲是否能作為常規(guī)教學(xué)方法還有待討論，但是對某些項目偶爾使用歌曲進(jìn)行教學(xué)也是很好的嘗試。

七、聽力教學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用

現(xiàn)代技術(shù)給聽力教學(xué)帶來了諸多變化，如聽力材料的形式、聽力教學(xué)方式、教材開發(fā)，等等。王鳳蘭[注]王鳳蘭.漢語聽力教學(xué)初探[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版)，2004,(1).強(qiáng)調(diào)利用多媒體語言實驗室課可以“變傳統(tǒng)的播放教學(xué)磁帶的單一型教學(xué)模式為多種媒體并用的復(fù)合型模式”；音像教材可以幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣和“個別化學(xué)習(xí)”。白樂桑和欒妮[注]白樂桑,欒妮.播客教學(xué)在對外漢語教學(xué)改革中的重大突破[J].漢語學(xué)習(xí),2012,(6).認(rèn)為使用播客可以為學(xué)生提供不同種類的材料，創(chuàng)造一個沉浸式語言環(huán)境。播客也可以方便教師制作不同需求和不同類型的材料，學(xué)生在課后使用播客材料增加了他們聽的時間，有利于自主化學(xué)習(xí)。李斌和王紅娟[注]李斌，王紅娟.新聞聽力課教學(xué)內(nèi)容的更新與教學(xué)手段的優(yōu)化[J].語言教學(xué)與研究,2011,(3).針對新聞聽力課討論時指出應(yīng)該充分利用隨時更新的電視、廣播和網(wǎng)絡(luò)新聞資源，借助可下載和編輯的功能及所提供的文本來提高學(xué)生的聽力能力。

新技術(shù)的應(yīng)用也為教材開發(fā)提供了新形式。吳思娜[注]吳思娜.外國留學(xué)生聽力課堂活動與教材需求分析[J].漢語學(xué)習(xí),2013,(1).的研究發(fā)現(xiàn)歐美學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)版教材有興趣，建議使用技術(shù)手段開發(fā)教材。她認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)版教材“實時更新、動態(tài)反饋和互動性”的特點(diǎn)可以提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生可以依照個人情況進(jìn)行學(xué)習(xí)。劉峰[注]劉峰.對留學(xué)生初級聽力教材的設(shè)想[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2004,(2).主張開發(fā)制作適合初級水平的視聽結(jié)合的聽力課教材。他認(rèn)為聽聲音看圖像通過多模態(tài)接受多種信息可以提高學(xué)生的興趣，圖像也可以幫助學(xué)生理解聽到的內(nèi)容，更易適應(yīng)后續(xù)階段單純的聽力任務(wù)。他提出的一個方式是把使用的教材制作成可視聽材料，如語音短片、動畫卡通發(fā)音示范、微型電視片、文化短片，制作字幕功能、詞匯圖像，等等。

多媒體為聽力教學(xué)提供了更為豐富的資源和更為多樣的訓(xùn)練形式。在教學(xué)中我們應(yīng)該科學(xué)合理地使用技術(shù)，而不能為使用技術(shù)而使用。劉爽[注]劉爽.對外漢語聽力教學(xué)中的多媒體應(yīng)用淺析[J].現(xiàn)代語文(教學(xué)研究版)，2016，(1).提到多媒體技術(shù)在聽力課堂的應(yīng)用還是要以教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容為本，根據(jù)學(xué)生的水平進(jìn)行調(diào)整，并和傳統(tǒng)的聽力方法相結(jié)合。

我們可以看出科技在聽力課上的應(yīng)用越來越普遍，科技的應(yīng)用為聽力帶來的變革應(yīng)該不是我們表面所看到的那么簡單。在整個第二語言聽力領(lǐng)域，科技對聽力的影響的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有跟上科技進(jìn)步的速度。我們還沒有充分了解不同的技術(shù)手段對聽力過程的影響，技術(shù)的使用和學(xué)習(xí)者情感因素(如動機(jī)和焦慮感)的關(guān)系，以及技術(shù)使用對聽力水平的提高的作用，等等。我們應(yīng)該就這些問題進(jìn)行研究。

八、聽力測試

聽力是語言水平考試中的重要組成部分。以HSK考試為例，舊版和新版的各個級別的考試中，聽力的比重在40%到近60%之間[注]張晉軍,解妮妮,王世華,等.新漢語水平考試(HSK)研制報告[J].中國考試,2010,(9).。

王暄博、蔡雅熏、郭伯臣和趙日彰[注]王暄博，蔡雅熏，郭伯臣，趙日彰.以CEFR為基礎(chǔ)之華語文初級能力測驗研發(fā)與應(yīng)用[J].華文教學(xué)與研究，2012,(1).指出漢語測試的一些問題，其中包括各種測試“所依據(jù)的語言參考架構(gòu)分歧很大”，造成測試對“學(xué)習(xí)者能力表現(xiàn)描述與能力等級劃分不一致”。聽力測試要評測的能力文獻(xiàn)中也有一些討論。谷陵[注]谷陵.論漢語聽力測試中應(yīng)考查的六種聽力技能[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2003,(6).提出聽力測試應(yīng)該考察如下六種微技能：“跨越詞語障礙的能力”“掌握語法點(diǎn)的能力”“抓住主要信息和排除干擾的能力”“解釋、總結(jié)和概括能力”“體會文化內(nèi)涵的差異的能力”和“對語音的區(qū)分能力”。

考試的信度和效度是漢語聽力測試研究的主要議題[注]楊萬兵，張金橋.初級上水平漢字式與“圖片—注音式”聽力測試對比實驗研究[J].語言文字應(yīng)用,2016,(2).。柴省三[注]柴省三.關(guān)于HSK考生聽力理解應(yīng)試策略的實證研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版) ,2011,(5).使用問卷調(diào)查法考查學(xué)生使用選項預(yù)覽策略和HSK考試的效度，發(fā)現(xiàn)學(xué)生預(yù)覽策略的使用和他們的語言水平不存在顯著關(guān)系，聽力預(yù)覽策略的使用對聽力成績無顯著影響，證明了HSK考試的構(gòu)想效度。在另一個研究中，柴省三[注]柴省三.漢語水平考試(HSK)聽力測驗構(gòu)想效度研究[J].語言文字應(yīng)用,2011,(1).就HSK考試(初、中等)中句子理解、簡短對話和長對話或講話3種測驗任務(wù)研究了聽力測試部分的構(gòu)想效度。研究結(jié)果表明HSK(初、中等)的聽力測試具有較高的構(gòu)想效度，能反映出學(xué)習(xí)者的聽力能力，但是句子理解因其較低的“真實性、交互性”且不能測試不同于簡短對話和長對話或講話的聽力特質(zhì)，研究者建議增加后兩項任務(wù)的數(shù)量來取代句子理解的聽力題目。

楊萬兵和文雁[注]楊萬兵，文雁.初級漢語半聽力與全聽力測試對比實驗研究[J].語言文字應(yīng)用,2012,(3).對比了HSK四級“半聽力測試”(即聽力材料加上書面文字選項) 和“全聽力測試”(試題和選項全采用聽力形式)。他們的研究表明“全聽力測試”的效度高于“半聽力測試”。另外因為“全聽力測試”排除了閱讀因素的干擾，測試了聽力的本質(zhì)特征，因此他們推薦初級下階段留學(xué)生使用全聽力測試。

楊萬兵和張金橋[注]楊萬兵，張金橋.初級上水平漢字式與“圖片—注音式”聽力測試對比實驗研究[J].語言文字應(yīng)用,2016,(2).在最近的一項研究中調(diào)查了HSK二級考試聽力中書面材料以“漢字式”或者“圖片-注音式”(即圖片和漢字加拼音方式)呈現(xiàn)的聽力測試對比情況。他們發(fā)現(xiàn)因為“圖片-注音式”排除了閱讀干擾因素，理應(yīng)能更好反應(yīng)學(xué)生的聽力水平。但是他們的數(shù)據(jù)表明“漢字式”的書面材料的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度都高于“圖片-注音式”。

王晧舒[注]王皓舒.長段聽力材料中的信息數(shù)量及位置對中級漢語聽力理解的影響[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2008,(4).調(diào)查了長短聽力材料中所考察的信息數(shù)量與位置和聽力成績的關(guān)系。雖然這個研究并不是專門針對測試，可是它可以給我們提供關(guān)于測試的很好的啟示。他的研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)所考查的信息量少時，信息在材料中的前后位置不影響成績；當(dāng)信息量加大時,所需信息在材料后的題目比在前邊的題目的正確率高。王晧舒提出這可能是學(xué)習(xí)者對前邊的信息遺忘了，而非沒有聽懂。王晧舒指出由于HSK考試的短文聽力中題目較多，即所需信息較多，“縮小‘聽懂’和‘答對題’的差距”的聽力測試很重要。他也提出了使用書面記錄作為學(xué)習(xí)策略和應(yīng)試策略。

針對HSK考試的應(yīng)試策略和訓(xùn)練也有一些討論。李寶貴[注]李寶貴.HSK聽力理解“對話”題型分析及應(yīng)試技巧[J].漢語學(xué)習(xí),1999,(2).就HSK聽力部分的對話題目探討了應(yīng)試技巧，這部分題目常考察地點(diǎn)、時間、說話人所做的事情,職業(yè)和身份,原因,數(shù)字,推斷含義和結(jié)論等較為固定的問題，考生可以從選項上看出題目要考察的信息。佟迅[注]佟迅.HSK聽力強(qiáng)化訓(xùn)練[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2005,(5).在零起點(diǎn)的學(xué)生掌握了一定的詞匯、語法和文化知識后開始訓(xùn)練他們一年后通過HSK考試。訓(xùn)練第一階段不使用HSK考試，強(qiáng)調(diào)聽正常語速的材料(180個音節(jié)/分鐘)和擴(kuò)展詞匯量；第二階段就HSK進(jìn)行針對性的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)利用選項預(yù)測內(nèi)容、聽懂開頭部分、聽懂關(guān)鍵詞、猜測生詞和句子意思，等等。

楊初曉[注]楊初曉.從日本的“中國語鑒定”看HSK的問題[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2011,(3).對比了日本的“中國語鑒定”測試和HSK測試(老版)。就聽力部分，“中國語鑒定”短文多，重在考察文章大意，而HSK考試包括較多簡短對話，考生不易在頻繁話題轉(zhuǎn)變和缺少上下文信息的情況下掌握大意；“中國語鑒定”含有聽寫,HSK考試沒有聽寫；“中國語鑒定”試卷上包含提問問題，考生可以預(yù)覽，而HSK是先聽材料再給問題，考生存在記憶困難，影響檢測考生的真實聽力水平。

朱錦嵐[注]朱錦嵐.目的語環(huán)境中漢語聽說讀寫技能的發(fā)展[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2005,(1).對比了參加HSK(高等)中有漢字背景的考生聽說讀寫的平均成績，發(fā)現(xiàn)聽力部分的成績高于其他部分的成績，認(rèn)為聽的發(fā)展快于另外3種技能的發(fā)展。根據(jù)HSK4部分的平均成績得出4項技能的發(fā)展快慢的結(jié)論過于倉促，可是這也給我們提供了如何科學(xué)有效地測評聽說讀寫技能發(fā)展的異同的思路。

漢語聽力測試還應(yīng)該開發(fā)滿足不同目的的測試。例如，如何給有漢語基礎(chǔ)的學(xué)生分入恰當(dāng)班級一直是困擾國外漢語教學(xué)的一個問題。 分班測試在第二外語測試領(lǐng)域研究很少，開發(fā)包含聽力在內(nèi)的分班測試具有緊迫性。

九、聽力教材與輔助聽力材料

吳思娜[注]吳思娜.外國留學(xué)生聽力課堂活動與教材需求分析[J].漢語學(xué)習(xí),2013,(1).和金志軍[注]金志軍.中國大陸對外漢語初級聽力教材的演變與發(fā)展[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2008,(1).對漢語聽力教材做了很好的總結(jié)。吳思娜總結(jié)了聽力教材的4種類型：即強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練的“配套訓(xùn)練型”和“獨(dú)立訓(xùn)練型”、強(qiáng)調(diào)文化和情境的“文化情景型”及突出材料真實性的“實況型”。

金志軍[注]金志軍.中國大陸對外漢語初級聽力教材的演變與發(fā)展[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2008,(1).對初級聽力教材的發(fā)展做了比較全面的總結(jié)： 起步階段(80年代初)的教材以主題、話題安排內(nèi)容，充分表現(xiàn)了文化，沒有體現(xiàn)以結(jié)構(gòu)或者功能為綱(除練習(xí)體現(xiàn)一些功能以外)；過渡階段為80年代中到90年代初，體現(xiàn)了“以結(jié)構(gòu)為主綱，功能為輔綱”，這個階段對后期的最大影響是口語體話題和聽力微技能練習(xí)的使用；從90年代初開始的發(fā)展階段，教材使用“文化、功能和結(jié)構(gòu)各有側(cè)重的編教思想，但又兼顧3方”；課文開始區(qū)分精聽和泛聽，強(qiáng)調(diào)使用真實語言和增加趣味性，出現(xiàn)了HSK考試模擬題專項。教材應(yīng)該依據(jù)什么原則來編寫是一個根本問題。楊惠元[注]楊惠元.對外漢語聽說教學(xué)十四講[M].北京：北京大學(xué)出版社,2009.提出聽力教材編寫要依據(jù)教學(xué)大綱和教學(xué)法理論，服務(wù)于技能訓(xùn)練，“內(nèi)容廣泛，語言自然，練習(xí)多樣”，借助多媒體技術(shù)，錄音“語調(diào)自然，語速標(biāo)準(zhǔn)，語音清晰”。

一些研究調(diào)查了學(xué)生對教材的看法和愿望。金志軍[注]金志軍.東南亞學(xué)生初級聽力教材使用情況的調(diào)查研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2010,(2).使用問卷調(diào)查和訪談重點(diǎn)考察了東南亞學(xué)生對初級聽力教材的看法，該項研究中的學(xué)生傾向使用和日常生活相關(guān)的材料，“教材的主題、話題內(nèi)容應(yīng)該呈現(xiàn)多視角、多元化的特點(diǎn)”，學(xué)生也希望使用會話和短文的形式，希望加強(qiáng)訓(xùn)練聽力策略的練習(xí)，減少針對生詞和語法的練習(xí)。吳思娜[注]吳思娜.外國留學(xué)生聽力課堂活動與教材需求分析[J].漢語學(xué)習(xí),2013,(1).使用問卷調(diào)查了解到學(xué)生對教材的愿望是“聽到真實語境下的對話或談話”使用“網(wǎng)絡(luò)版的聽力教材”“與漢語課教材是配套的或有關(guān)聯(lián)的”。

學(xué)者們就教材中的生詞率提出了標(biāo)準(zhǔn)。不同學(xué)者對生詞量的看法和不同教材中使用的生詞量比例也非常不同，從2%到15%。[注]蘇丹潔.中級漢語聽力課詞匯教學(xué)的調(diào)查研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2010,(4).劉頌浩[注]劉頌浩.對外漢語聽力教學(xué)新模型[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2009,(2).認(rèn)為5%和2.5%的生詞率對精聽和泛聽課文合適。

教材的錄音材料也是一個討論較多的問題。陳軍[注]陳軍.論聽力教材的錄音問題[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2002,(4).調(diào)查了聽力教材的錄音，發(fā)現(xiàn)“錄音語速沒有標(biāo)準(zhǔn)”，“說話方式單一”，“沒有背景聲音”。陳軍建議初、中、高級的錄音起點(diǎn)可以分別為170字/分、170～220字/分、220字以上/分。錄音教材應(yīng)該有語速變化，給學(xué)生接觸多種語速的機(jī)會，每一課可以提供一個快語速的訓(xùn)練練習(xí)。他也強(qiáng)調(diào)了從說話方式、語速、背景聲音、方言使用等方面加強(qiáng)語料的真實性。孟國[注]孟國.漢語語速與對外漢語聽力教學(xué)[J].世界漢語教學(xué),2006,(2).對一些漢語教材的語速進(jìn)行統(tǒng)計，總的說來語速偏低，有的教材體現(xiàn)了“由快到慢、循序漸進(jìn)”的原則。孟國[注]孟國.關(guān)于初級漢語實況聽力教學(xué)的幾個問題[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報,2009,(3).探討了在初級階段運(yùn)用實況聽力的必要性和可行性，建議在初級階段使用經(jīng)過加工的“真實語料”，遵循“先聲后文”，錄音方式采用“模擬實況-半模擬實況-實況轉(zhuǎn)錄-實況采錄”的循序漸進(jìn)過程，語料具有真實的情景、典型的功能、適當(dāng)程度的情節(jié)、語速合適、具有口語化特點(diǎn)、注重提高交際能力的文化，等等。

聽力教材的開發(fā)很重要，這同時需要對聽力教材評估的研究與時俱進(jìn)。文獻(xiàn)中有針對某本聽力教材進(jìn)行評估的文章，如黃祖英[注]黃祖英.現(xiàn)代漢語進(jìn)修教程聽力篇的特色[J].語言教學(xué)與研究,1994,(3).評估了《現(xiàn)代漢語進(jìn)修教程(聽力篇)》，認(rèn)為教材內(nèi)容與時俱進(jìn)，真實地反映了現(xiàn)實生活，精聽和泛聽區(qū)分功能各有側(cè)重，練習(xí)具有多樣性及融合“聽、說、錄音、錄像”。我們需要更多對聽力教材進(jìn)行評估的研究，特別是從理論出發(fā)，以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的客觀評估。

十、聽力速度

關(guān)于聽力教學(xué)的語速，有學(xué)者主張這是一個由慢到快的漸進(jìn)過程，有學(xué)者則認(rèn)為正常語速在學(xué)習(xí)的開始階段就要使用。[注]孟國.漢語語速與對外漢語聽力教學(xué)[J].世界漢語教學(xué),2006,(2).孟國對什么是正常語速和不同階段的教學(xué)應(yīng)該采用的語速做了非常詳盡的調(diào)查和分析，得出245字/分鐘是正常語速，如果使用一個范圍則是200～300字/分鐘。他認(rèn)為語言材料的語速應(yīng)該依水平和教學(xué)階段而調(diào)整。孟國認(rèn)為開始階段不要使用太低的語速，建議使用“較慢語速”(150～179字/分鐘)并過渡到“接近正常語速”(180～199字/分鐘)；中級階段要從“接近正常語速”過渡到“較慢正常語速”(200～219字/分鐘)；高級階段應(yīng)讓學(xué)生適應(yīng)“正常語速”(200～299字/分鐘)。他主張學(xué)習(xí)者應(yīng)該盡快接觸正常語速的聽力材料(245字/分鐘)，聽力教材應(yīng)該包含語速差異較大的實況漢語。

田靚[注]田靚.言語速度對留學(xué)生聽力理解的影響[J].漢語學(xué)習(xí),2006,(2).使用3種言語速度材料調(diào)查了語速和聽力理解的關(guān)系(高速為200字/分鐘，中速為150字/分鐘，低速為100字/分鐘)。她的研究發(fā)現(xiàn)語速作為獨(dú)立因素對聽力理解沒有影響，而不同語速材料的呈現(xiàn)順序?qū)Σ煌瑵h語水平的學(xué)習(xí)者的聽力理解有顯著作用。田靚建議慢語速教學(xué)時間應(yīng)該縮短，以避免學(xué)習(xí)者對慢語速的依賴。

楊惠元[注]楊惠元.對外漢語聽說教學(xué)十四講[M].北京：北京大學(xué)出版社,2009.認(rèn)為要對學(xué)生進(jìn)行“快速練習(xí)”，他使用的快速練習(xí)是210～220字/分鐘，超過了大綱設(shè)置的160～180字/分鐘的目標(biāo)。董曉岱和謝衛(wèi)[注]董曉岱，謝衛(wèi).對外漢語聽力教學(xué)初探[J].散文百家(新語文活頁),2012,(3).主張問答速度先慢，逐漸加快語速，盡量達(dá)到每分鐘140～160個字。

從文獻(xiàn)中我們可以看到學(xué)者們對語速問題的看法不盡相同，但是有一些廣為接受的觀點(diǎn)，如我們應(yīng)該為學(xué)生提供不同語速的材料；聽力教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)由慢到快的過程，但是“慢速聽力”時間不宜過長。

十一、漢語聽力研究展望

以上各部分或多或少涉及了一些拭待研究的問題，這一部分重在討論漢語聽力中需要研究的宏觀問題。

對外漢語聽力領(lǐng)域應(yīng)該加強(qiáng)實證性研究。李帥[注]李帥.我國對外漢語聽力教學(xué)研究綜述[J].文教資料,2017,(24).使用“漢語+聽力”為關(guān)鍵詞檢索知網(wǎng)上的文章，根據(jù)他報告的數(shù)據(jù)我們可以發(fā)現(xiàn)非實證性研究占了接近60%。李帥也指出了加強(qiáng)實證研究的這一發(fā)展方向。加強(qiáng)實證性研究應(yīng)該涉及下邊所有各項課題。

1.聽力過程：我們應(yīng)該繼續(xù)深入研究聽力過程，找出聽力理解的本質(zhì)，這樣才能為教學(xué)提供更好的指導(dǎo)原則。

2.影響聽力水平的因素：從文獻(xiàn)中我們可以感知影響聽力的因素很多，包括語言知識、語言技能、學(xué)習(xí)者個體因素，等等。我們應(yīng)該深入研究這些因素和聽力水平的關(guān)系及這些因素之間的關(guān)系。

3.從聽力中習(xí)得語言知識，特別是詞匯知識：從整個二語聽力領(lǐng)域來看，人們關(guān)注更多的是如何從閱讀中習(xí)得詞匯，從聽力中習(xí)得詞匯的研究較少。在漢語聽力領(lǐng)域，近年來的研究也開始探討通過聽力來習(xí)得語言知識。如莫丹[注]莫丹.基于不同輸入模態(tài)的詞匯附帶習(xí)得研究[J].漢語學(xué)習(xí),2017,(6).對比了在閱讀和聽力中的詞匯習(xí)得，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者可以從聽力理解中獲得詞匯知識。我們應(yīng)該繼續(xù)研究可以讓學(xué)生更有效地從聽力中習(xí)得語言知識的條件。

4.利用課后學(xué)習(xí)提高聽力水平：科技進(jìn)步大大豐富了學(xué)習(xí)者課后接觸目的語的聽力材料。我們應(yīng)該探索有效的課后聽力活動，以利提高學(xué)生的聽力水平和學(xué)習(xí)自主性。文獻(xiàn)中也有學(xué)者提出了課后聽力活動的重要性，如王鳳蘭[注]王鳳蘭.漢語聽力教學(xué)初探[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版)，2004,(1).強(qiáng)調(diào)課后泛聽的重要性，課堂上學(xué)的技能應(yīng)該在課外的聽力任務(wù)中進(jìn)行運(yùn)用和加強(qiáng)。沈燕[注]沈燕.聽力教學(xué)的針對性，李曉琪主編《對外漢語聽力教學(xué)研究》[A].北京：商務(wù)印書館,2006.提出教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生的課后泛聽活動。目前針對課后聽力活動的研究非常少，這是一個值得我們加大研究的問題。

5.聽力教學(xué)法：找到有效的聽力教學(xué)法的重要性不容置疑，漢語聽力的出版物中關(guān)注聽力教學(xué)法的也較多。我們需要通過實證研究了解各種教學(xué)法的有效性。

6.針對教材編寫、語速、聽說結(jié)合等問題的研究：教材編寫、語速、聽說結(jié)合是漢語聽力中較為常見的話題，學(xué)者所持見解不盡相同。我們應(yīng)該針對這些問題找出實證數(shù)據(jù)。

第5點(diǎn)和第6點(diǎn)，我在Cai[注]Cai,W.Chinese listening comprehension:research and pedagogy.In C.Ke (ed.),The Routledge handbook of Chinese second language acquisition[A].New York:Routledge,2018.這篇文章中也提到過類似觀點(diǎn)。漢語聽力研究還有較大的空白，但是這也為我們提供了廣闊的研究空間。