道德與法治教師課程領(lǐng)導(dǎo)力芻議

帥飛飛 李臣之

摘 要 道德與法治課程盡管已實(shí)施兩年多時間，但在實(shí)踐中還存在課程目標(biāo)定位不準(zhǔn)、課程資源開發(fā)不足、課程實(shí)施過程僵化和課程評估方式單一等諸多問題，提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力勢在必行。加強(qiáng)道德與法治教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)精確定位課程目標(biāo)，創(chuàng)生適性化課程資源，協(xié)同創(chuàng)新課程實(shí)施方式，開展多元表現(xiàn)性課程評估等。

關(guān) 鍵 詞 道德與法治；教師專業(yè)素養(yǎng)；課程領(lǐng)導(dǎo)力

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）01-00-04

黨的十九大報告明確提出要堅持依法治國和以德治國相結(jié)合，提高全民族法治素養(yǎng)和道德素質(zhì)。教育領(lǐng)域也從頂層設(shè)計角度積極響應(yīng)，將小學(xué)《品德與生活（社會）》和初中《思想品德》教材統(tǒng)一更名為《道德與法治》，強(qiáng)調(diào)落實(shí)道德教育之同時凸顯法治教育的重要性，實(shí)現(xiàn)了從道德為主線到道德與法治相融合的轉(zhuǎn)向。這一轉(zhuǎn)向在目標(biāo)制定、內(nèi)容處理和方法選擇等方面給道德與法治教師帶來了不少困惑，[1]也對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提出了更高的要求。

作為教師專業(yè)素養(yǎng)的核心內(nèi)容，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指教師在課程規(guī)劃、開發(fā)、實(shí)施、評價等實(shí)踐活動中表現(xiàn)出的感召、示范、推動等積極影響力，由課程價值引導(dǎo)力、課程實(shí)踐示范力和課程文化建設(shè)力等要素構(gòu)成。[2]教師是離學(xué)生最近的課程領(lǐng)導(dǎo)者，在課程的校本轉(zhuǎn)化過程中具體而生動地領(lǐng)導(dǎo)著課程，直接決定著課程對學(xué)生的適合度。[3]道德與法治課程的校本轉(zhuǎn)化很大程度上倚重教師的課程領(lǐng)導(dǎo)。本文將從課程的目標(biāo)定位、資源開發(fā)、實(shí)施方式和評估等四個維度作一探討，以期對提高道德與法治教師的專業(yè)素養(yǎng)有所助益。

一、忠實(shí)貫徹課程價值追求，精準(zhǔn)定位課程目標(biāo)

目前，義務(wù)教育的“傳統(tǒng)”和“應(yīng)試”特征還比較明顯。道德與法治教師更多側(cè)重傳統(tǒng)的道德教育，對法治教育重視不夠；更多偏重學(xué)生的文化基礎(chǔ)，對學(xué)生核心素養(yǎng)其他維度關(guān)注不足；更多聚焦人與自然，對人與自身以及人與社會之間的關(guān)系重視不夠。因而，道德與法治教師要深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)、《青少年法治教育大綱》和《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的基本精神，在深刻理解與認(rèn)同的基礎(chǔ)上忠實(shí)貫徹道德與法治課程的價值追求，精準(zhǔn)定位課程目標(biāo)。

首先，賦予道德教育和法治教育同等重要的地位，發(fā)揮各自的育人價值，并努力實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)融合，將學(xué)生培養(yǎng)成為具有美德品質(zhì)和法治觀念的社會主義建設(shè)者和接班人。其次，在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的引領(lǐng)下開展道德與法治課程與教學(xué)的各項(xiàng)活動，全面提升學(xué)生的文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與等方面的關(guān)鍵能力與必備品格；并將宏觀的核心素養(yǎng)框架逐步細(xì)化為課程與教學(xué)的具體目標(biāo)，建構(gòu)起縱向分層一貫的目標(biāo)體系。最后，關(guān)注每一層面課程與教學(xué)目標(biāo)中人與自然、人與自身、人與社會等生態(tài)關(guān)系中體現(xiàn)出來的認(rèn)知-文化性實(shí)踐、情感-倫理性實(shí)踐和社會-交往性實(shí)踐，并將三者融為一個有機(jī)的整體。

基于這一思考，我們以七年級上冊第七課“親情之愛”為例，從關(guān)系、本質(zhì)特征、核心素養(yǎng)培育維度和表現(xiàn)性目標(biāo)四個方面，嘗試擬定其課程與教學(xué)目標(biāo)（見表1）。

道德與法治課程旨在引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成美德品質(zhì)的同時注重學(xué)生法治觀念的培養(yǎng)，以道德滋養(yǎng)法治精神，以法治彰顯道德理念，二者融為一體。世界具有整體性，是個人、自然、社會彼此交融的有機(jī)整體，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活也具有整體性。道德與法治課程統(tǒng)整融合的性質(zhì)對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提出了較高的要求，教師需要綜合考慮人與自然、人與社會、人與自身三重生態(tài)圓融互攝的圓融性價值追求，[4]整體設(shè)計課程目標(biāo)體系。[5]

總體而言，道德與法治課程要幫助學(xué)生掌握道德與法治的知識與技能、自主體驗(yàn)過程與方法、形成道德自覺和法治約束的情感態(tài)度價值觀；引導(dǎo)學(xué)生將道德和法治知識通過情感中介轉(zhuǎn)化為思想意識，再通過意志中介外化為自覺行為，并將攝受的道德素養(yǎng)和法治素質(zhì)積淀為穩(wěn)定的人格特征，形成健康的“生態(tài)人格”[6]；在強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程改革背景下，致力于促進(jìn)學(xué)生文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與等核心素養(yǎng)的全面提高。

二、基于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，創(chuàng)生適性化課程資源

對于大多數(shù)道德與法治教師而言，參與課程資源開發(fā)的主要形式并不是直接參與教育部組織的教材編寫活動，而是依據(jù)課程目標(biāo)、學(xué)校現(xiàn)實(shí)與具體學(xué)情，在忠實(shí)傳承道德與法治課程價值體系的前提下，綜合考慮所能利用的各種課程條件，參與開發(fā)適性化地方課程或校本課程；或在國家課程與地方課程適性化的校本轉(zhuǎn)化過程中，對之進(jìn)行準(zhǔn)確理解與解釋、恰當(dāng)采用與改編、適性調(diào)適與創(chuàng)生，積極開發(fā)與有效利用教學(xué)過程中生成的課程資源。[7]同時，根據(jù)學(xué)生的動態(tài)發(fā)展水平，設(shè)置難度螺旋式提升的課程內(nèi)容，使之更符合學(xué)生的身心特點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平。特別需要注意的是，隨著全球一體化的不斷推進(jìn)，涌現(xiàn)出了許多新事物新思想，西方文化也被大量引入，在一定程度上沖擊和稀釋了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因而，道德與法治課程強(qiáng)調(diào)在吸納社會發(fā)展中的新事物新思想的同時，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，實(shí)現(xiàn)課程與文化的雙重建構(gòu)，以發(fā)揮優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的育人價值。

《道德與法治》教材已經(jīng)發(fā)行和使用了兩年多時間，但很多教師還是采取“忠實(shí)執(zhí)行”的課程實(shí)施取向，更多局限于教教材，缺少對教材的調(diào)適和增補(bǔ)，更是難以談及創(chuàng)生新的課程資源，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源的利用也明顯不足。因而，教師的課程資源開發(fā)能力亟待提高。

教師可以依托《道德與法治》教材和相關(guān)教師教學(xué)用書，基于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，進(jìn)一步拓展與創(chuàng)生適性化課程資源。既可以對教材內(nèi)容進(jìn)行順序調(diào)整，對教材內(nèi)容進(jìn)行增補(bǔ)，也可以創(chuàng)生適合學(xué)生道德與法治體認(rèn)的地方課程或校本課程。首先，要充分開發(fā)和利用師生自身蘊(yùn)含的課程資源。師生在互動中訴說知識與經(jīng)驗(yàn)、分享故事與感動，不斷匯聚各自的生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)，從而生成新的課程資源。其次，要將師生生活延伸到不同時空中，挖掘更為豐富的課程資源。可以延伸到師生自身以外的空間之中，充分開發(fā)和利用社區(qū)、地方的課程資源，包括各種設(shè)施、制度和文化；也可以延伸到師生現(xiàn)實(shí)生活時間之外，充分開發(fā)和利用歷史形成的課程資源，包括各種古跡、制度和文化，尤其是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

仍以“親情之愛”為例，本課的主題內(nèi)容由“家的味道”“愛在家人間”和“讓家更美好”三個部分組成。教師可以基于地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源，對當(dāng)?shù)刂宋锘虼蠹易宓募易迨愤M(jìn)行梳理、調(diào)查和總結(jié)。在此過程中伴隨著師生的對話、體驗(yàn)與探究，有利于實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。可以說，這個過程本身就是課程，還可以由此衍生出相關(guān)的地方課程或校本課程資源。同時，教師也可以只是對教材內(nèi)容進(jìn)行適性調(diào)適，增補(bǔ)以下內(nèi)容：家文化的歷史發(fā)展與流變；家庭結(jié)構(gòu)與溝通方式在時間長河里的歷史變化以及在不同空間范圍內(nèi)的地域差異；《顏氏家訓(xùn)》《曾國藩家書》《傅雷家書》等著作中呈現(xiàn)出的家規(guī)和家訓(xùn)；古代詩詞中體現(xiàn)出的親情之愛（如：李白的“低頭思故鄉(xiāng)”、杜甫的“家書抵萬金”、蘇軾的“但愿人長久，千里共嬋娟”等詩詞中，體現(xiàn)出的對家鄉(xiāng)、對家人、對親人的思念之情）；信息時代背景下家人之間的親密度、自己和同學(xué)與家人相處中的快樂苦惱的種類與原因；提升親情之愛的行動方案與體驗(yàn)活動等等。

三、建設(shè)良性教育生態(tài)，協(xié)同創(chuàng)新課程實(shí)施方式

體驗(yàn)是道德教育的本體，生態(tài)體驗(yàn)成為道德教育的新模式。[8]與道德與法治課程培養(yǎng)學(xué)生綜合的道德意識與法治精神的課程目標(biāo)及其統(tǒng)整的課程內(nèi)容相一致，課程的實(shí)施方式也應(yīng)該以整體性、綜合性、生活化和體驗(yàn)性的主題探究活動為主，而非傳統(tǒng)“滿堂灌”的單一講授方式。“兒童的知識是通過其在生活及活動中的直接體驗(yàn)、思考、積累而初步建構(gòu)起來的……教學(xué)必須與兒童的生活世界相聯(lián)系才能真正促進(jìn)兒童的成長”。[9]這就需要教師注重知行合一，將道德與法治教育和學(xué)生的實(shí)際生活相結(jié)合，推動校外活動場所與學(xué)校教育、家庭教育的融通，社會、學(xué)校和家庭三位一體形成生態(tài)化育合力和豐富多樣的生態(tài)體驗(yàn)場，開展各種生態(tài)體驗(yàn)活動[10]；引導(dǎo)學(xué)生在綜合探究的體驗(yàn)活動中認(rèn)知道德與法治知識、養(yǎng)成美德品質(zhì)和法治觀念、增強(qiáng)道德與法治的情感體驗(yàn)、培育道德與法治的實(shí)踐智慧。

目前，道德與法治課程實(shí)施過程比較僵化，教學(xué)效果和教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，還存在教學(xué)方式單一、教學(xué)過程碎片化和知情意行脫節(jié)等問題。[11]課堂教學(xué)主要體現(xiàn)為教師講學(xué)生聽、教師問學(xué)生答，學(xué)生以“獨(dú)學(xué)”“座學(xué)”方式學(xué)習(xí)，并未形成真正意義上的學(xué)習(xí)小組，課堂外的自主體驗(yàn)和實(shí)踐探究活動更是缺乏。這導(dǎo)致道德和法治教育更多停留在認(rèn)知層面，缺少情感體驗(yàn)、態(tài)度養(yǎng)成和實(shí)踐行動。因而，道德與法治教師要盡力爭取社會、學(xué)校和家庭的支持，建設(shè)良性教育生態(tài)環(huán)境，協(xié)同創(chuàng)新課程實(shí)施方式。

首先，將主題作為課程實(shí)施的切入點(diǎn)，圍繞單元主題設(shè)計一系列探究項(xiàng)目，并將探究主題進(jìn)一步細(xì)化為一系列具體問題。基于學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)合社會、學(xué)校或家庭等部門設(shè)置各種真實(shí)的或模擬的生活情境，開展形式多樣的生態(tài)體驗(yàn)活動，將“難懂”的“道德與法治”融入學(xué)生生活。[12]引導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問題的活動中完成知識學(xué)習(xí)、信息搜索、資料收集、調(diào)查探究、資料整理、展示交流、行動改進(jìn)和反思總結(jié)等各項(xiàng)具體任務(wù)。讓學(xué)生在親歷中引發(fā)思索，上升為道德和法治體驗(yàn)，并在具體實(shí)踐中外化為自覺的行為。其次，要按照“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，將班級學(xué)生分成若干規(guī)模適中的學(xué)習(xí)小組。保證人人都參與，個個有任務(wù)。每位組員充當(dāng)不同的角色，承擔(dān)不同的任務(wù)，相互之間又保持協(xié)調(diào)一致與良好溝通，共同完成探究項(xiàng)目。

例如，在聚焦“親情之愛”對家人之間親密度的調(diào)查過程中，不同學(xué)習(xí)小組可以分工合作，統(tǒng)籌安排創(chuàng)意設(shè)計、方案規(guī)劃、拍照、訪談、錄音、實(shí)物收集、問卷發(fā)放與回收、資料整理、報告撰寫、演示文稿制作與后勤保障等各項(xiàng)任務(wù)。在小組上臺展示分享時，組內(nèi)成員也可以有不同的分工。可以是不同學(xué)生輪流講解不同內(nèi)容，也可以是不同學(xué)生分別負(fù)責(zé)主持討論、實(shí)物展示、協(xié)助教學(xué)、角色扮演與課堂觀察等具體任務(wù)。

四、回應(yīng)學(xué)生內(nèi)在訴求，開展多元表現(xiàn)性課程評估

“教師應(yīng)先學(xué)會評價再學(xué)習(xí)上課。”[13]評估對于課程教學(xué)設(shè)計與實(shí)施過程有著重要影響，科學(xué)的評估體系發(fā)揮著正確的導(dǎo)向作用。要想在《道德與法治》課程與教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，全面開發(fā)與充分利用豐富的課程資源，采用綜合性、探究性、生活化和體驗(yàn)性的課程實(shí)施方式，就離不開科學(xué)的課程評估體系作為導(dǎo)向和激勵。

道德與法治教師要樹立正確的評估理念，掌握必要的評估技能，采用綜合的評估策略。客觀上還需要教師、學(xué)生、家長、學(xué)校、政府、社區(qū)人士以及其他教育利益相關(guān)者等多樣化評估主體不同程度的集體參與，綜合采用對于學(xué)習(xí)的評估（assessment of learning）、為了學(xué)習(xí)的評估（assessment for learning）和作為學(xué)習(xí)的評估（assessment as learning）等全面的評估模式。借助對學(xué)生在道德與法治課程學(xué)習(xí)中，在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與等方面表現(xiàn)出來的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀進(jìn)行全方位的綜合評估，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展和終身發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力和必備品格。

目前，道德與法治課程評估實(shí)踐中普遍存在評估主體錯位和評估內(nèi)容偏頗的問題。一方面，學(xué)生基本上只是被評估的客體，在評估中始終處于被動地位；另一方面，主要采用紙筆測驗(yàn)為主的終結(jié)性評估，側(cè)重檢查和評定學(xué)生知識與技能的掌握情況。盡管也有一些診斷和評估學(xué)生階段性學(xué)習(xí)狀態(tài)的形成性評估，也更多是為了找出學(xué)生在知識與技能學(xué)習(xí)方面存在的問題，以進(jìn)一步確定如何提升學(xué)生知識與技能的學(xué)習(xí)，更好備戰(zhàn)終結(jié)性的紙筆測驗(yàn)。因而，需要教師回應(yīng)學(xué)生生命健康成長的內(nèi)在訴求，聯(lián)合多樣化的評估主體，共同開展多元表現(xiàn)性課程評估。

首先，評估主體要多樣化。教師評估、學(xué)生自評和同伴互評以及學(xué)校或外部機(jī)構(gòu)組織的大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化評估都應(yīng)成為道德與法治課程評估體系的有機(jī)組成部分，家長、社區(qū)人士和其他教育利益相關(guān)者也可適當(dāng)參與評估。不同的評估主體各自發(fā)揮不同的作用，共同助力學(xué)生的美德養(yǎng)成和法治精神的培育。其次，評估方式要多元化。要根據(jù)不同的需求以及課程教學(xué)的不同階段，綜合運(yùn)用對學(xué)習(xí)的評估、為了學(xué)習(xí)的評估和作為學(xué)習(xí)的評估，融合形成性評估和終結(jié)性評估等不同評估方式，共同強(qiáng)化學(xué)生道德意識和法治觀念。最后，評估工具要豐富化。為適應(yīng)不同的目的和不同的評估方式，除外在標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測驗(yàn)之外，教師還可自行或引導(dǎo)學(xué)生采用或開發(fā)出試卷、核查單、書面報告、評分表、作業(yè)、反思、問卷和檔案袋等各種豐富多樣的評估工具，以便對學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、項(xiàng)目調(diào)查和課程學(xué)習(xí)等各個方面進(jìn)行綜合評估。

例如，在對“親情之愛”主題學(xué)習(xí)的評估中，我們可以將“親情之愛”課程與教學(xué)的表現(xiàn)性目標(biāo)逐一細(xì)化成具體條目，做成一張核查單。還可以對每個條目的達(dá)成情況賦予1-5等5個不同的分值，分別代表“非常不符合、比較不符合、中立、比較符合、非常符合”。教師、學(xué)生、同學(xué)、家長可以對照核查單上的條目分別開展教師評估、學(xué)生自評、同伴互評和家長評估，也可以在核查單的后面加上個性化的評語、感受或期待。

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責(zé)任編輯 毛偉娜