費耶阿本德的科學實踐取向探析

劉慶康

(江蘇師范大學 哲學與公共管理學院， 江蘇 徐州 221116 )

費耶阿本德(P.Feyerabend)以批判科學主義著稱。他堅持科學在本質上是無政府主義的事業，否認存在唯一規范的方法論原則，認為“怎么都行”。這一立場源于費耶阿本德對于科學實踐的反思，在其教育實踐中有著重要的體現。相應地，考察費耶阿本德的科學教育觀，是認識其科學實踐取向的一個重要方面。對科學教育實踐目的的反思，促使費耶阿本德主張國家與科學分離、教育與科學分離。本文分析費耶阿本德教育實踐觀的形成，總結其科學實踐取向的基本特征，在此基礎上探討其科學實踐取向對當代實踐哲學研究的理論意義。

一、費耶阿本德教育生涯中的科學實踐立場

費耶阿本德在貝克萊大學從教20余年，有著豐富的教育實踐經驗。伊恩·基德(I.Kidd)指出，這一時期不僅是費耶阿本德科學教育觀的形成期，也是其哲學思想形成的關鍵時期[1]。正是在這一時期，林登·約翰遜(L.Johnson)發起的教育改革波及到貝克萊大學。教育改革旨在向貧困宣戰，改善社會平等狀況。自然地，教育改革取得了豐碩成果，這不僅促進了費耶阿本德作為教師的自我職業認同，也深深地影響了其教育實踐立場。

在20世紀60年代末，費耶阿本德兩次與馬特森·華萊士(M.Wallace)通信，表達其對哲學專業教育改革的看法，內容涉及教學方法、教學內容、教學標準以及教學管理等問題。在費耶阿本德看來，哲學不同于其他學科，它不是一種知識，哲學研究的過程比其結果更為重要。相應地，一方面，哲學的教育必須與政府斗爭，以便能夠按照適合它的標準自由發展；另一方面，哲學教育必須與自己的偏見作斗爭，與它用來反對行政當局的同樣的標準作斗爭，以防止哲學研究停滯不前，進而防止其他學科研究停滯不前[2]385。這就給出了一種關于科學實踐之無政府主義方法論思想的雛形。那就是，科學實踐不應受到已有理論和方法的限制，而是要保持選擇的開放性，接受現有的方法，并敢于發現其他有利于科學進步的方法。

實踐觀念的更新，促成了費耶阿本德教育實踐觀的轉變。他認為，教育的目的不是美化一個主題或構建一個體系，而是要幫助學習者具備“怎么都行”的思考方式。而且，費耶阿本德有意識地教授一些非傳統的教學內容，比如巫術史，他在教學中給出一些直接挑戰現代科學觀念的信條。尤其是，在他看來，“占星術產生于巫術，人們只需指出，科學曾經與巫術密切相關，如果拒斥占星術，那么也必須拒斥科學”[3]102。

基于實踐觀的更新，費耶阿本德還對當時主流教育對科學的認識提出了批判。在他看來，科學根本不曉得“赤裸裸的事實”，只知道進入我們知識的“事實”已被按照某種方式看待，因此這些“事實”本質上是思想的東西[4]3。費耶阿本德道出了科學教育的一個弊病，那就是，通過一些簡單、齊一、嚴格的一成不變的法則，集中于向學習者灌輸科學理論及科學事實。按照這種科學教育觀，在不同的研究領域之間存在嚴格的界限，每一個領域都有其自身的邏輯體系，與之相應的教育實踐都依據自身的邏輯展開，使得學生的行動具有齊一性。如此一來，教育只能通過簡化科學理論的參與因素來簡化科學教育，以保留穩定的科學事實，于是科學實踐的歷史過程也因此被凍結起來。而且，科學教育職業性的增強，導致科學語言的敗壞，使學習者的想象力與思維能力受到抑制，甚至使得學習者失去判斷和選擇語言的能力。

主流的教育實踐觀也有其優勢，它可能創造一種由嚴格法則結成一體的研究傳統，并取得一定的成功。但是，在費耶阿本德看來，我們不能因維護這樣的一種傳統而排斥其余的一切。原因在于我們想探索的世界在很大程度上是個未知實體，我們必須保留自己的選擇權。而且，當時的主流科學教育不可能同人本主義的態度相調和，因為它有悖于培養個性，只有允許個性的努力，才可以造就充分發展的人[4]4。

費耶阿本德從教育實踐中得出其科學實踐立場，這一立場有一定的積極意義。從科學發展的歷史來看，每一種科學理論的形成都有其條件限制，而隨著主體認識范圍的擴大以及科學家認識能力的增強，已經形成的科學理論可能得到完善，也可能被放棄；沒有哪一種科學理論能夠超越時間與空間，很少有哪個理論具有放之四海而皆準的普遍性與必然性。在宗教教會的統治下，地心說是不可動搖的絕對真理，長期為世界所接受。但是，地心說卻被哥白尼的日心說所替代。在當代科學哲學家中，已經很少有學者會在常規科學與科學革命之間做出非此即彼式的選擇。科學史上的偉大變革往往與創造性思維有關。如果不突破常規的思維方法，不嘗試“怎么都行”，就很難會促成新的科學革命。

主流教育不符合人本主義，不利于培養學習者的個性。費耶阿本德的這一判斷具有一定的前瞻性。他已經洞察到，在實踐(尤其是教育實踐)中灌輸科學理論及科學事實，可能嚴重束縛學習者的思維方式選擇和思考能力的形成。這種科學教育就像中國舊社會中婦女纏足的陋習一樣，具有束縛人性自由發展的弊端。在教育實踐中，要打破舊有的方式，提倡新的、有利于科學發展的理念。相應地，無論是充實的、有價值的生活實踐，還是發現自然和人的奧秘的科學實踐，都需要拒斥一切普適的標準或僵硬的傳統。

二、費耶阿本德科學實踐取向的基本特征

從費耶阿本德的科學教育實踐立場來看，其科學實踐取向以反對科學沙文主義為前提。科學沙文主義將科學理論置于至高無上的認識論地位，而在費耶阿本德看來：“科學的優越性是被假定的，并沒有得到論證。科學家和科學哲學家的做法就像過去為只有一個羅馬教會作辯護的人做法一樣:教會的教義是真理，任何其他東西都是異教徒的胡說。”[3]75-76這就是說，科學的優越性無法證明，科學并不比宗教、神話、藝術等其他傳統更為優越。接受科學沙文主義，就會導致科學的權威和勢力過于強大，使得理性主義的科學傳統一家獨大，壓制其他傳統。

那么，如何消除科學實踐(包括教育實踐)中的科學沙文主義？從費耶阿本德的相關闡釋來看，其科學實踐取向具有以下幾個方面的特點：

首先，科學實踐需要國家與科學的分離。接受這種分離的目的或者必要性在于它可以防止科學對自由的侵害。

費耶阿本德指出“國家與教會分離是存在的，但國家與科學的分離并不存在”[4]276。按照這一論斷，科學只是人類已經發展起來的眾多思想形態之一，但它未必是最好的形態。只有那些已經決定支持某一種意識形態的人，或者那些已接受了科學但未審查過科學的優越性和界限的人，才會認為科學天生就是優越的。意識形態的取舍應當讓個人去決定，費耶阿本德為此提出“國家與教會的分離必須以國家與科學的分離為補充”[4]271。其理由是，科學機構是最新、最富有侵略性、最教條的宗教機構，只有實現科學與國家分離，才可能使我們達致一種社會發展所需的人本精神。

其次，科學實踐需要與教育分離。在實現科學與國家的分離之際，科學實踐還需要將其自身與教育分離開來。費耶阿本德說：“堅認占有唯一正確方法和唯一可接受結果的科學是一種意識形態，必須把它同國家，尤其同教育過程分離開來。”[4]284學校可以教授科學，但只能面向那些已決定把這種特殊迷信占為己有的人。放棄極權主張的科學不具有獨立性，教育可以按多種不同的組合方式講授它們，如將神話和現代宇宙學組合起來講授。至于科學和教育的分離是否會造成技術的崩解，費耶阿本德的答案是否定的。在他看來，總會有些人寧肯當科學家而不愿意做他們命運的主人，他們甘愿服從平庸之極的(理智的和制度的)束縛。

再次，教育領域的科學實踐需要專業性的指導。把科學教育從不具有科學素養的“職業教育家”手里解脫出來，至關重要。費耶阿本德說：“書市上粗制濫造的平庸之作泛濫成災，充斥怪癖晦澀術語的冗長言論空洞無物，卻還聲稱表達了深刻的洞見。”[4]196費耶阿本德尖銳地批評了這些沒有頭腦的“專家”，認為他們沒有個性，甚至其教育教學毫無理智、毫無文采可言。他們不僅任意毒害學習者，使其也沾染卑下的理智，還利用分數和各種對失敗的恐懼來塑造學習者的頭腦，使其想象力喪失殆盡。為了消除這種災難性的情勢，教育領域不僅迫切需要把科學教育與所謂的職業教育家分離開來，也需要打破唯分數、競爭和正規考試等制度的藩籬。

強調教育中的科學實踐接受專業性的指導，并不意味著拒斥外行的監督。在教育實踐中必須加強外行的監督。“學生著手對他們的老師進行檢驗，正如病人著手對他們的醫生進行檢驗一樣，否則，他們便可以不受懲罰地把他們的思想硬塞給我們：在所有的情況下，我們的忠告是，利用專家，但永遠不要信任他們，當然，永遠也不要完全依賴他們。”[3]104這就是說，專家有其專業的偏好，他們可能出錯，甚至可能在他們專業的主要問題上出錯，因此科學實踐要接受外行的監督，以確保對于實踐的評價具有相對較多的客觀性與公正性。

最后，科學實踐以培養實踐者的自主思考能力為指向。費耶阿本德認為，科學并不比任何別的生活形式具有更大的權威，科學的目標不比那些指導一個宗教社會或部族生活的目標更為重要。 “科學不該限制一個自由社會的成員的生活、思想和教育，在這個社會中，每個人都應有機會塑造他的心靈，按照他認為最合意的社會信仰生活。”[4]276與之相應，教育的目的就在于培養學習者學會對種種標準進行抉擇的能力，幫助他們發現和選擇自己的道路。 我們“可以通過保護孩子們豐富的想象力、充分發展其內心的矛盾”[5]198來達到這個目的。就是說，有的孩子可能比他們的老師更聰明，但會因為受到來自教師的威脅或情感影響而放棄自己的智慧。科學實踐應該提防這種悲劇的發生，自覺地將實踐目標定位于培養學生的自主思考能力。

三、費耶阿本德科學實踐取向的理論意義

費耶阿本德的實踐取向接受一個社會整體性發展的視域，它拒斥科學的權威，但是不否認社會的發展需要科學創新。在此意義上，費耶阿本德的實踐取向道出了一個關于教育實踐后果的事實，那就是科學創新的觀點會對科學教育實踐產生多種不同的后果。庫恩將常規的、非革命時期的科學活動與科學革命時期的活動區分開來，主張只對常規科學時期進行教育；而在費耶阿本德看來，科學教育的實踐需要注重發散性思維和非理性思維，科學教育能夠促進科學家們的創新性活動，但是思維的靈活性和開放性是科學發現的基石。在莎倫·貝林(S.Bailin)看來，兩者的觀點都應該被拒絕，因為它們肯定了兩個不明確的目標，“一個是培養科學家在科學發展常規階段普通的創造性，另一個是培養科學家在科學革命時期的創造性思維”[6]。這就是說，科學實踐的哲學研究既不能拘泥于主導性的傳統，也不能由此走向反傳統的極端。

費耶阿本德的實踐取向提示我們，解決科學實踐問題的關鍵不在于科學的精進，而在于一種哲學思考方式的補充。大衛·蘭吉(D.Geelan)指出：“人類社會的生活是復雜的，科學教育者和哲學家不應該花費大量的精力在攻擊或者捍衛某種方法論觀點上，而是以一種協調的方式來處理各種方法論。”[7]由此看出，蘭吉同樣采取了一種折中的態度，既不墨守成規，也不極端地不主故常。但是，普通的公眾難以考慮到底該采取什么方法論，這些應該是哲學家們思索的事情。這就是說，社會事業的發展需要科學實踐，對于實踐的整治離不開哲學。“費耶阿本德對于自由社會中的科學的思考顯然是非常過激和片面的。社會紛繁復雜，社會事物林林總總，普通公民不可能通曉全部，或者花大量的時間和精力來研究。”[8]330

費耶阿本德的實踐取向來自于科學教育實踐，因此具有深遠的教育哲學意蘊。實際上，其教育實踐理念不斷得到響應。例如，伊恩·基德以一個全新的視角解釋費耶阿本德的科學教育觀,他把費耶阿本德的科學教育觀與邁克爾·奧克肖特(M.Oakeshott)、海德格爾的相應觀點做了對比，認為他們都把教育作為一種釋放。“正是通過這種釋放，才能使受教育者做出明智的決定，而不是盲目地接受某種文化。在這樣一個科學知識、實踐和機構享有如此特權的社會中，釋放是一項緊迫的任務。”[1]在阿爾貝托·科德羅(A.Cordero)看來，費耶阿本德所理解的教師旨在把年輕人引入生活，有益于年輕人把握、認知世界。“要理解科學的知識基礎，掌握理解科學的方法，就要求能夠用批判性的思維方式與認知方式，并且能夠從科學史上理解科學理論是如何獲得接受的；學習者還需要批判性地認識到理性思維的基本傳統。”[9]

而且，在批判費耶阿本德哲學的學者當中，也有人認為費耶阿本德的科學教育實踐取向不是反科學的，“而是作為一個批判者的反科學”[10]。復雜的環境中發生著令人驚訝的、始料不及的發展，需要復雜的方法應對。就科學教育領域的實踐而言，這是接受費耶阿本德科學實踐取向的必要性所在。

普通公眾很難注意到社會發展中存在的問題，他們對于科學以及其他領域的判斷往往受常識或社會上主流思想的影響，并因此而需要來自哲學與教育等領域的專業性指導。費耶阿本德主張實踐以培養學習者的自主思考能力為指向，為系統化和統一各領域的研究提供了一個著力點。而且，費耶阿本德的科學實踐取向鼓勵懷疑精神，具有啟發相關學者挑戰權威及教條的意義。在當代中國，接受費耶阿本德的實踐取向，則應該杜絕科學及科學教育領域的蠻干行為。就相關理論探討而言，應該在遵紀守法、符合社會倫理道德規范的前提下，關注相關實踐中各種批判性思維的存在及作用方式，理性地判斷對于不同研究進路的嘗試，從中實現和彰顯費耶阿本德科學實踐取向的當代價值。