學生提問主導下的PBL有機化學教學模式探索

李舒 楊發福

[摘 要]自PBL學習模式提出以來，不斷被運用于高校教學改革實踐中，其實施流程和與學科的結合也一直成為改革者探索的焦點。PBL模式以提高學生的主體性為首要目標，然而傳統的PBL模式是由教師提出問題，學生作為問題的解決者未能充分發揮自身的主體性。可以以學生作為問題的提出者，真正發揮學生的主體作用，建立學生提問主導下PBL教學模式的具體實施流程，并以有機化學為例，將這一教學模式應用于實踐，這能有效提高學生的學習興趣、自主學習能力和學習效果。

[關鍵詞]PBL模式；主體性；教學模式；有機化學

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）01-0074-03

在當今科技飛速發展的時代里，社會對人才的綜合素質要求越來越高。傳統的“填鴨式”、“灌輸式”的教學模式使學生依賴于教師的講授，缺少自我發現問題和解決問題的能力。高校作為培養人才的主戰場，對人才的高要求能推動高校不斷更新教學理念和教學模式，向培養創新性、自主性人才的方向進行教育改革。因此，新時代的教育要求學生成為問題的提出者、思考者、解決者，化被動為主動，激發學生潛在的探究能力和解決能力，引發學生對不同類型學習的遷移[1]。有機化學是從有機分子水平研究有機化合物的組成、結構、性質、制備方法與應用的科學，與人類生活息息相關。但有機化學機理、反應較為抽象，化合物結構復雜，傳統的教學模式不能讓學生深層次地理解其本質，只能機械記憶。因此，轉變學生的學習狀態、調動學生學習的積極性就顯得尤為重要。

一、PBL模式的提出

基于問題的學習模式（Problem-based Learning，簡稱PBL）在1969年由美國的神經病學教授Barrows首創，是以真實世界發生的問題為中心，以學生為主體的、以自我為導向的、以小組合作學習方式討論交流、提出解決方案的學習模式[2]。它著重培養學生學習的主動性，以問題為主線，通過交流合作探討來分析問題、解決問題。被動消化的知識缺少大腦思維結構的認同，難以靈活遷移與運用，而PBL模式則是激發知識活性建構的載體。讓學生充分置身于情境之中，主動建構起對知識的理解，能培養學生的批判性思維和創造性思維能力，培養學生的發展合作能力與自主學習能力，更好地實現課程標準對三維目標實現的要求。

心理學家維果斯基提出了學生的現有水平和可能發展水平之間的差距即為最近發展區[3]。這一理論揭示了教育的本質在于激發學生潛在的心理機能。在PBL模式中，教師以學生為主體，以問題為引導途徑，讓學生以小組的形式查閱資料，制定方案并解決問題，從而深化學生對知識的理解，培養其實踐創新能力，即教師在最近發展區內根據學生已有的認知結構，通過多種情境引導學生去探究和思考，搭建合適的“腳手架” [4]。 由此可見，最近發展區理論與PBL模式不謀而合，這也揭示了PBL模式在教育學心理學上的深層滲透。

二、轉換學生為問題的提出者

（一）角色轉換的理論基礎

就學生主體性而言，皮亞杰的建構主義學習觀提出學習是在原有經驗的基礎上，通過新舊知識經驗的相互作用，去形成、豐富和調整認知結構的過程，其強調了新舊知識經驗的作用，發揮學生主動建構的能力，學習者是信息的建構者而不是接收者[5]。就主觀能動性而言，大腦皮層機能活動的優勢法則提出，大腦往往傾向于在大腦皮層對應區域選出外界刺激中最符合自己興趣需要的產生優勢興奮中心，因此PBL模式下的問題應成為學生基于興趣、好奇而主動創造和挑戰的載體[6]。就學習效果而言，結合苛勒的完形-頓悟學說，在PBL模式中，提出的問題應為經驗學習的產物，問題由學生在大腦建立起的認知沖突所產生，通過個體各個路徑上的“完形”去檢驗，同時增加主觀感受的強烈程度[7]。由于產生的認知沖突因個體差異而不同，讓學生將課下經過自己經驗加工的已解決或未解決的問題在課堂上分享，他們不僅可以通過自己的嘗試經歷問題的產生和解決，還能體會知識是如何被使用的。

（二）將學生的主體性落實于提問中

一個“問題”包括一個既定的狀態和一套運算子，當問題解決者希望從當前狀態到達另一狀態而又遇到某種阻礙時，“問題”就產生了。在PBL的實施過程中，問題承擔了教學活動的內容和載體作用，實施者通常會以教師作為問題的提出者，在上一堂課銜接性地引入該課程的大體輪廓，讓學生對總體的邏輯框架和知識脈絡有個初步印象，隨即進一步觸碰核心，拋出具有開放性、延展性、啟發性的一系列問題，讓學生在課下分析探討并于課堂上做出匯報[8-11]。這樣的實施方法在一定程度上對學生解決問題的能力有著顯著性的提升作用，但此種PBL教學程序實際是把教師拋出的問題任務化，以此作為學生解決問題的動機。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，“要以學生為主體，以教師為主導” [12]，即在教學過程中明確師生的角色，發揮師生各自的作用。因此，在PBL模式中，提高學生自主學習的能力就不能僅局限于解決問題，還應培養學生會提問、善于提問的能力，讓學生真正置身于學習情境中。所謂“學問”，有“學”就有“問”，與其讓教師發問，不如讓學生走上講臺，成為問題的提出者，將隱性的緘默認識落實在具體的見地中并表達出來，繼而進行批判、修正、體悟、運用。該問題可以是提問者在課下經過一番推敲、討論已經解決的有價值的問題，抑或是經演繹、推理依舊懸而未決的問題。由學生拋出問題，其他同學則根據預習和課前準備分享自己的見解，或是質疑，或是提出相似、相關聯的其他問題，而教師則根據學情進展，在合適的時間扮演指引者、糾正者、評價者，師生共同參與討論并歸納總結。學生通過小組探究、課堂提問能深入理解理論知識，提升分析和探究能力，培養自身的學習興趣。

（三）傳統教學模式、PBL模式與學生提問主導下的PBL模式比較

傳統教學模式、PBL模式與學生提問下的PBL模式在實施過程中可以列表比較（見表1）。可以看到，在學生提問主導下的PBL模式中，學生具有更強的主動性。

三、學生提問主導下的PBL模式具體實施過程

以大學化學專業有機化學課程教學為例，應用本PBL模式，選取部分適配章節，使內容與教學模式達到有機結合。根據過程和形式上的創新，本文將學生提問主導下的PBL模式劃分為四個實施階段：教師創設情境、學生自主探究、課堂提問討論、教師總結歸納。具體環節和操作流程如圖1所示。

以上環節中，教師始終站在引導者的立場上，突出學生的主體地位，使學生在查閱資料、探究交流、匯報提問、質疑互動和評價總結等環節碰撞出思想的火花，激發學生的學習欲望，讓學生對知識的了解與掌握逐漸深化，最后教師做出補缺與概括，系統梳理知識點并布置相應作業，完成整個教學過程。

下面以大學基礎有機化學中E2消除反應為例，說明以學生作為問題的提出者如何進行PBL模式教學，并針對福建師范大學16級化學1班、16級應化1班進行教學實驗，16級化學2班、應化2班作為參照班級，同專業兩班級學生水平大體均勻。具體教學程序設計如表2。

在上述4個班級完成教學過程后，對每個班級進行專題測試，并將測試成績進行統計分析，得到如表3和表4的結果。

從上述具體教學實施案例的實踐過程及評估結果來看，在 PBL教學模式中運用讓學生提出問題的方法，與傳統的講述式教學相比：小組學習對學生的學習興趣、合作能力和與組員之間取長補短等方面有重要的促進作用；通過自主學習可以提升學生的探究創新能力，充分挖掘不同個性和思維傾向的學生的智慧，讓學生全面理解理論知識；以學生為主導的上課方式培養了學生的問題意識，激發了學生的表達欲望，鍛煉了學生的交流和質疑能力，使師生關系更為融洽。從評估成績情況來看，在本PBL模式下學生做題的正確率和完成速度與平行班相比有明顯提高，這體現了此模式對教學的積極作用。在實施的過程中，也發現存在一些問題須加以防范和注意：一是相對后進的學生缺乏自學能力，容易陷于被動狀態，跟不上課堂討論進程；二是本實施過程需要學生用一定的課余時間完成知識探究，在學生學業緊張的階段，難以逐節課實施；三是教師須密切跟蹤和關注學生課堂探究的進展，必要時提供合理有效的點撥、引領和示范，防止學生因對知識點把握能力不足而使知識內容和重點走偏、走歪，從而確保課堂交流與思考的有效進行。

四、結束語

在當今以講述式教學為主的教育形勢下，本文以教育心理學等領域的理論支持為基礎，從學生的主體性出發，改變了以往教師提問的方式，提出了以學生作為提問角色的PBL模式，并闡明了具體的實施過程。以有機化學教學為例，介紹了操作流程、具體實施案例、實施效果和需注意的問題。該模式在教學目的上主張讓問題成為自主學習的產物，在實施過程中延續了傳統PBL模式中小組合作、自主學習、課堂討論的流程，而將提問的角色移交給學生，通過學生課堂提問、教師引導，引發課堂討論。實踐結果顯示，運用學生提問的PBL模式能夠給予學生更大的發展空間，培養學生的問題意識，提高學生的自主學習能力。本文只是對現有PBL教學模式的改進進行的一次初步探索，面對教學對象水平、層次、接受能力等差異，如何在一個大的理論框架下對PBL模式開展更多的實施方案研究，仍舊是高校教學改革者不斷探索的目標。

[[ 參 考 文 獻 ]]

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[責任編輯：陳 明]