基于實(shí)證的漢語(yǔ)二語(yǔ)課堂文化因素教學(xué)研究

摘? 要：通過(guò)一項(xiàng)針對(duì)不同水平漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者關(guān)于三字組動(dòng)名搭配的學(xué)習(xí)需求調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)這些搭配所蘊(yùn)含的文化知識(shí)的學(xué)習(xí)需求并不高。這一方面與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)僅為掌握漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)有關(guān)，另一方面也與當(dāng)前對(duì)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)要求有關(guān)。此外，教師的文化認(rèn)知模式、教學(xué)方法也對(duì)學(xué)習(xí)者正確理解“文化”造成了障礙。教師應(yīng)根據(jù)課型、大綱、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平及學(xué)習(xí)能力等，把握好講授的角度和深度，將文化知識(shí)的學(xué)習(xí)融入到平時(shí)的課堂講授之中，幫助學(xué)習(xí)者掃清語(yǔ)言理解中的文化障礙，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)的理解與使用。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)二語(yǔ)課堂;文化因素;學(xué)習(xí)需求

漢語(yǔ)的發(fā)展歷史漫長(zhǎng)，文化積淀深厚，蘊(yùn)含的信息十分豐富，它所體現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言和文化與其他國(guó)家和民族存在較大差異，更容易帶來(lái)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的障礙[1]。漢語(yǔ)動(dòng)名搭配表層形式簡(jiǎn)單，內(nèi)部關(guān)系復(fù)雜，對(duì)一些搭配意義的理解需要相關(guān)文化背景知識(shí)的幫助。漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者一旦缺乏相關(guān)文化知識(shí)，就會(huì)對(duì)搭配的正確理解產(chǎn)生影響[2][3]。胡明揚(yáng)先生指出，結(jié)合語(yǔ)言教學(xué)講解必要的社會(huì)歷史文化內(nèi)容，能直接解決文化差異引起的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面的困難[4]。二語(yǔ)課堂上的文化因素教學(xué)，就是要排除學(xué)習(xí)者語(yǔ)言理解和運(yùn)用方面的障礙。

一、文化因素教學(xué)研究回顧

隨著20世紀(jì)60年代社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的興起，人們逐漸認(rèn)識(shí)到文化對(duì)語(yǔ)言的重要影響，從而開(kāi)始重視語(yǔ)言教學(xué)中的文化因素教學(xué)研究。Fries & Lado 等國(guó)外學(xué)者建議對(duì)文化進(jìn)行分類處理。Taylor & Sorenson 提出“文化顆?！钡姆椒ǎ捎眯《涛摹D片、實(shí)物等方式進(jìn)行文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)從文化顆粒開(kāi)始，循序漸進(jìn)，最終將碎片化知識(shí)整合為系統(tǒng)知識(shí)[5]。Byram 等人提出了面向二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的文化教學(xué)方案，將二語(yǔ)學(xué)習(xí)分為語(yǔ)言學(xué)習(xí)、語(yǔ)言理解、文化理解、文化體驗(yàn)四個(gè)部分，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中獲得文化知識(shí)與文化體驗(yàn)[6]。Kramsch則認(rèn)為文化和語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)“多元共生”，將語(yǔ)言與文化教學(xué)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合[7]。

目前，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中注入文化內(nèi)容主要有兩種做法：一種是開(kāi)設(shè)國(guó)情概況或文化課，一種是在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中注入和語(yǔ)言密切相關(guān)的文化內(nèi)容[4]。張英將這兩種教學(xué)方式區(qū)分為“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)”與“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)”，認(rèn)為這是兩個(gè)內(nèi)涵和外延并不相等的概念。前者指的是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)，還包含了與語(yǔ)言相次第的文化教學(xué)，二者是一種主次關(guān)系。后者指的是在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中語(yǔ)言教學(xué)所包含的文化因素，它存在于語(yǔ)言形式之中，二者是一種包容關(guān)系[8]。對(duì)外漢語(yǔ)文化因素教學(xué)是要解決“中國(guó)人為什么這么說(shuō)”和“這么說(shuō)的含義是什么”的問(wèn)題[9]。林國(guó)立將文化因素作為語(yǔ)言教學(xué)中與語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯并列的四要素之一[10]，由此可見(jiàn)文化因素在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要地位。

近些年來(lái)，不少研究者圍繞文化因素的教學(xué)進(jìn)行了相關(guān)研究，如“領(lǐng)進(jìn)去、走出來(lái)、步步高”的教學(xué)方法[11]、“為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)，與語(yǔ)言教學(xué)的階段相適應(yīng)”的原則[12]，以及“多維面的語(yǔ)言文化學(xué)習(xí)模式”[13]等。這些研究對(duì)我們深刻認(rèn)識(shí)文化因素的教學(xué)性質(zhì)、定位、策略等方面具有重要意義。不過(guò)，我們通過(guò)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略等的制定常常忽略了學(xué)習(xí)的主體——漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的真實(shí)學(xué)習(xí)需求。所提出的教學(xué)法是否適合于教學(xué)對(duì)象、滿足其學(xué)習(xí)需求也尚無(wú)相關(guān)實(shí)證研究數(shù)據(jù)的支持。學(xué)習(xí)需求是一種差距分析，是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方面的當(dāng)前狀況與被期望達(dá)到的狀況之間的差距。學(xué)習(xí)需求分析要找出“是什么”與“應(yīng)該是什么”的差異。這種差異不僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者現(xiàn)有成績(jī)與理想成績(jī)之間，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者目前所學(xué)知識(shí)與想學(xué)知識(shí)、所接受的教學(xué)方法與期望的教學(xué)方法之間。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)動(dòng)名搭配，尤其是非常規(guī)類動(dòng)名搭配的理解情況并不理想，其中二語(yǔ)文化知識(shí)是一個(gè)重要因素[14]。針對(duì)這一問(wèn)題，本研究將圍繞漢語(yǔ)動(dòng)名搭配的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行一項(xiàng)實(shí)證調(diào)查，從二語(yǔ)學(xué)習(xí)者想學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)習(xí)效果等幾個(gè)方面了解其學(xué)習(xí)需求，并依據(jù)學(xué)習(xí)者的反饋制定相應(yīng)的教學(xué)策略。

二、漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者動(dòng)名搭配學(xué)習(xí)需求實(shí)證研究

（一）被試

某高校初、中、高級(jí)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者共54人，他們分別來(lái)自亞洲、非洲、歐洲的十余個(gè)國(guó)家。

（二）材料與程序

調(diào)查分為兩部分，被試首先完成一份關(guān)于漢語(yǔ)動(dòng)名搭配的習(xí)得問(wèn)卷，然后請(qǐng)被試回憶個(gè)人的作答情況和在這一過(guò)程中的真實(shí)想法，并填寫(xiě)這一問(wèn)卷。問(wèn)卷全部采用中文，考慮到初級(jí)組被試的語(yǔ)言水平不能完全讀懂問(wèn)卷，我們請(qǐng)未參加本次研究調(diào)查的學(xué)生作為翻譯，以使被試更好地理解并完成這份問(wèn)卷調(diào)查。

該問(wèn)卷共6道試題，前兩題主要是詢問(wèn)被試對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)動(dòng)名搭配，尤其是非常規(guī)動(dòng)名搭配的態(tài)度，第3題詢問(wèn)被試在課堂中學(xué)習(xí)動(dòng)名搭配的比例，第4、5、6題詢問(wèn)被試的學(xué)習(xí)需求，如希望學(xué)什么、怎樣學(xué)、學(xué)習(xí)的結(jié)果是什么等。本次調(diào)查共發(fā)放問(wèn)卷54份，收回54份，回收率為100%。初步篩查后未發(fā)現(xiàn)無(wú)效問(wèn)卷，因此所有問(wèn)卷均進(jìn)入本次統(tǒng)計(jì)。

（三）結(jié)果

1.被試對(duì)搭配重要性的認(rèn)識(shí)

第1題考察被試對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)動(dòng)名搭配重要性的認(rèn)識(shí)。初級(jí)班有22%的人認(rèn)為學(xué)習(xí)搭配的重要性一般，有78%的人認(rèn)為學(xué)習(xí)搭配是重要的或非常重要的。而在高級(jí)班，95%的被試選擇了“重要”或“非常重要”，余下5%的人認(rèn)為重要性一般。在中級(jí)班，所有的人都選擇了“重要”或“非常重要”。

2.被試對(duì)學(xué)習(xí)搭配的態(tài)度及所期望的學(xué)習(xí)途徑

通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)被試能夠意識(shí)到學(xué)習(xí)漢語(yǔ)動(dòng)名搭配的重要性，也有較為濃厚的興趣進(jìn)行學(xué)習(xí)。無(wú)論漢語(yǔ)水平高低，“教師課堂講授+課下自學(xué)”是最受學(xué)習(xí)者歡迎的途徑。被試的中國(guó)朋友也在搭配的學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演著重要的角色。此外，高級(jí)組的學(xué)習(xí)者能夠利用的學(xué)習(xí)途徑更為廣泛，比如看電影、與中國(guó)人聊天以及通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等。

3.被試所期望的學(xué)習(xí)內(nèi)容

三組被試均認(rèn)為，漢語(yǔ)動(dòng)名搭配的意義和用法是他們最想學(xué)到的內(nèi)容，中級(jí)組被試除了這兩項(xiàng)以外，還對(duì)與搭配有關(guān)的故事感興趣。但較少被試對(duì)與搭配有關(guān)的文化內(nèi)容感興趣，高級(jí)組有17%的被試期望學(xué)習(xí)到相關(guān)文化知識(shí)，這是三組被試中占比例最高的，中級(jí)組想學(xué)習(xí)文化知識(shí)的比例為11%，而初級(jí)組只有7% 。

4.被試對(duì)自己的學(xué)習(xí)要求

從被試的回答情況來(lái)看，初、中級(jí)組被試的要求停留在字詞層面，即希望自己能夠認(rèn)識(shí)更多的漢字并且能夠知道某個(gè)搭配的意思。而高級(jí)組被試對(duì)于掌握字詞的要求明顯低于初、中級(jí)組，他們的要求上升為交際層面，即希望能將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到漢語(yǔ)的交際中去。這一要求在初、中級(jí)組的被試中也有所表現(xiàn)。然而，所有組別的被試都對(duì)相關(guān)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)要求不高，初級(jí)組有12%的被試希望學(xué)習(xí)相關(guān)文化知識(shí)，而這一選擇在中、高級(jí)組中的比例分別為4%和12%。從被試所期望的學(xué)習(xí)內(nèi)容和對(duì)自己的學(xué)習(xí)要求可以看出，文化在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)中并非是一個(gè)重要方面，相反，卻是一個(gè)最不重要、最容易被忽視的內(nèi)容。

綜合以上數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)習(xí)者能夠認(rèn)識(shí)到漢語(yǔ)動(dòng)名搭配學(xué)習(xí)的重要性，也有較為濃厚的學(xué)習(xí)興趣。對(duì)于該結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者普遍喜歡“課堂教學(xué)+課下自學(xué)”模式。而對(duì)于所學(xué)內(nèi)容，大部分被試的期待是學(xué)習(xí)詞語(yǔ)的意思和用法，而對(duì)相關(guān)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)并沒(méi)有多大興趣。這一點(diǎn)也反映在學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)要求上。大多數(shù)被試希望通過(guò)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)動(dòng)名搭配認(rèn)識(shí)更多的漢字，知道更多詞語(yǔ)的意思，并且能夠?qū)⑺鶎W(xué)運(yùn)用到漢語(yǔ)日常交際中，而對(duì)文化知識(shí)的了解要求最低。被試對(duì)漢語(yǔ)動(dòng)名搭配的學(xué)習(xí)需求主要停留在字詞層面上，擴(kuò)大詞匯量、增加詞匯深度是學(xué)習(xí)動(dòng)名搭配的主要目的。而對(duì)漢語(yǔ)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)需求則并不強(qiáng)烈，漢語(yǔ)文化知識(shí)沒(méi)有引起學(xué)習(xí)者的足夠重視。

三、影響學(xué)習(xí)者文化知識(shí)學(xué)習(xí)的因素

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

導(dǎo)致大部分學(xué)習(xí)者忽視文化知識(shí)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要原因就是他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。我們從和留學(xué)生的訪談中得知，他們的來(lái)華目的就是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，解決實(shí)際的學(xué)習(xí)、生活問(wèn)題。因此，無(wú)論是初級(jí)學(xué)習(xí)者還是高級(jí)學(xué)習(xí)者，都將大量的時(shí)間用在了擴(kuò)充詞匯量上，注重詞匯的廣度，而對(duì)于深度知識(shí)的學(xué)習(xí)較為忽視。即使學(xué)習(xí)者學(xué)了一個(gè)詞語(yǔ)的不同意義，但其仍傾向于把它們看成是兩個(gè)獨(dú)立的詞，而不去探求兩者之間的聯(lián)系。在學(xué)習(xí)者看來(lái)，語(yǔ)言只是一種工具，認(rèn)識(shí)更多的字、知道更多的詞，對(duì)他們的學(xué)習(xí)、生活更為有利，他們利用這種工具滿足日常的實(shí)際需求即可。而文化，并不一定需要在課堂上學(xué)習(xí)，有很多介紹中國(guó)文化的書(shū)籍可以幫助自己學(xué)習(xí)。但這并不是必須的，而是作為一種興趣愛(ài)好而已。

林國(guó)立認(rèn)為，文化知識(shí)是語(yǔ)言之外的東西，只有當(dāng)這些文化知識(shí)進(jìn)入了言語(yǔ)交際且影響交際順利進(jìn)行的時(shí)候，才是我們語(yǔ)言教學(xué)意義上的文化因素[9]。作為文化差異的載體，對(duì)一些動(dòng)名搭配的理解需要本族文化的支撐。這就不僅需要語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，還需要具備關(guān)于世界的知識(shí)、常規(guī)的概念隱喻知識(shí)以及對(duì)部分和整體關(guān)系邏輯推斷的知識(shí)等[15]。語(yǔ)言和文化密不可分，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程也是學(xué)習(xí)文化的過(guò)程。但從調(diào)查結(jié)果看，學(xué)習(xí)者們并沒(méi)有意識(shí)到文化在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要地位，相反卻認(rèn)為文化并不要緊，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的副產(chǎn)品。

（二）現(xiàn)實(shí)要求

留學(xué)生忽視文化知識(shí)的學(xué)習(xí)除了受到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響外，還與目前我國(guó)對(duì)留學(xué)生的相關(guān)政策要求有關(guān)。目前的來(lái)華留學(xué)生主要分為兩種，一種是學(xué)歷教育，以獲得學(xué)位為目的;另一種是非學(xué)歷教育，以學(xué)習(xí)語(yǔ)言、體驗(yàn)文化為目的。就前者而言，留學(xué)生能夠進(jìn)行學(xué)歷教育的前提是具備HSK證書(shū)，否則，就要進(jìn)行漢語(yǔ)補(bǔ)習(xí)。所以大部分學(xué)生來(lái)華的目的首先是要取得HSK證書(shū)，然后在中國(guó)繼續(xù)深造。大多數(shù)高校都將語(yǔ)言水平作為錄取的重要標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)文化知識(shí)的考核卻沒(méi)有明確的、具體的要求。當(dāng)然，語(yǔ)言和文化密不可分，很多文化知識(shí)都體現(xiàn)在或運(yùn)用在語(yǔ)言之中。但通過(guò)對(duì)HSK試卷的分析發(fā)現(xiàn)，大量的試題都是在考查學(xué)習(xí)者的詞匯、語(yǔ)法能力，卻很少涉及到文化知識(shí)。這就使得學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的重視程度要高于文化，甚至誤以為文化內(nèi)容是可學(xué)可不學(xué)、可有可無(wú)的。

學(xué)習(xí)者忽視文化學(xué)習(xí)也可能與我們選擇的被試類型有關(guān)。這些被試大多數(shù)為語(yǔ)言進(jìn)修生，來(lái)中國(guó)的主要目的是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。他們?cè)谥袊?guó)生活的時(shí)間普遍較短，截止到參與調(diào)查時(shí)，最長(zhǎng)的是生活了兩年，最短的只有四個(gè)月。特別是初級(jí)組和中級(jí)組被試，由于學(xué)習(xí)時(shí)間短，很多語(yǔ)言方面的知識(shí)還沒(méi)有接觸，大多數(shù)同學(xué)還不能用漢語(yǔ)進(jìn)行無(wú)障礙的交談。因此，這些被試將使用漢語(yǔ)，尤其是用漢語(yǔ)交際作為主要目的，在平日的學(xué)習(xí)和生活中也圍繞這一目的展開(kāi)相關(guān)活動(dòng)。我們時(shí)?？梢砸?jiàn)到學(xué)生在課內(nèi)外寫(xiě)漢字、記生詞，嘗試用漢語(yǔ)與同學(xué)、中國(guó)朋友進(jìn)行交流，卻很少見(jiàn)到他們探討中國(guó)文化，也很少表現(xiàn)出想更多了解中國(guó)文化的愿望。

（三）文化認(rèn)知

被試不喜歡學(xué)習(xí)文化的另外一個(gè)原因是對(duì)文化的認(rèn)知有偏差，他們普遍認(rèn)為文化就是歷史。這與二語(yǔ)課堂文化教學(xué)中存在著厚古薄今的情勢(shì)有一定關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)者來(lái)華的主要目的就是掌握漢語(yǔ)知識(shí)，感受中國(guó)文化，他們希望更多地去了解當(dāng)下中國(guó)的現(xiàn)實(shí)，當(dāng)下中國(guó)人的思想、生活、習(xí)俗，卻對(duì)中國(guó)的悠久歷史、博大精深的傳統(tǒng)文化不是很感興趣。在我們的調(diào)查中，有一個(gè)動(dòng)名搭配是“吃父母”，它反映了當(dāng)今社會(huì)的一種現(xiàn)象，即一些年輕人好吃懶做、不思進(jìn)取，主要依靠父母的經(jīng)濟(jì)來(lái)源來(lái)維持生活。與之相關(guān)的“啃老族”“吃老”“傍老”等詞語(yǔ)都曾頻繁出現(xiàn)在國(guó)內(nèi)各種媒體上。就是這樣一個(gè)詞語(yǔ)，其判斷正確率僅為20%。還有一個(gè)動(dòng)名搭配是“吃食堂”①，該搭配不僅與中國(guó)人的生活，也與學(xué)習(xí)者的生活密切相關(guān)。時(shí)至今日，大學(xué)里吃食堂的老師并不罕見(jiàn)，吃食堂的留學(xué)生也不在少數(shù)。但在判斷這個(gè)詞的對(duì)錯(cuò)時(shí)，正確率僅為39%。可見(jiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，一些司空見(jiàn)慣、習(xí)以為常的社會(huì)現(xiàn)象，他們并不知道如何表達(dá)，甚至在提供了相應(yīng)的正確表達(dá)后，竟然認(rèn)為是錯(cuò)誤的形式。被試不喜歡文化背景知識(shí)的學(xué)習(xí)也體現(xiàn)在對(duì)搭配意義的判斷上。在調(diào)查問(wèn)卷所設(shè)計(jì)的138個(gè)搭配中，正確率最低的僅有15%，而這一搭配就是“吃文化”。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生，除了學(xué)習(xí)者對(duì)文化的認(rèn)知有偏差，導(dǎo)致他們對(duì)生活中處處存在、時(shí)時(shí)存在的文化現(xiàn)象習(xí)焉不察之外，對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化認(rèn)知模式、文化教學(xué)方法，也可能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者正確理解“文化”造成了一定障礙。

四、漢語(yǔ)二語(yǔ)課堂文化因素教學(xué)示例

本研究認(rèn)為，文化因素教學(xué)并不需要等到高級(jí)階段才開(kāi)展，它在漢語(yǔ)初級(jí)階段就可以實(shí)行。在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)外漢語(yǔ)教師可將文化知識(shí)與語(yǔ)言知識(shí)相結(jié)合，適時(shí)、適量地予以講解。下面就以《發(fā)展?jié)h語(yǔ)·初級(jí)綜合1》為例，來(lái)展示一下是如何在初級(jí)階段的漢語(yǔ)課堂中進(jìn)行文化因素教學(xué)的。該教材適用于初級(jí)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，教師可在講解生詞“父母”或“年輕人”等詞匯時(shí)，引入對(duì)相關(guān)社會(huì)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。

老師：什么樣的人是年輕人？

學(xué)生：我們是年輕人。

老師：對(duì)，年齡不大的，和你們（在座學(xué)生）差不多的就可以叫做年輕人。大家都是年輕人，現(xiàn)在坐在教室里學(xué)習(xí)，等你們畢業(yè)了就可以去工作了。你們覺(jué)得，年輕人需要工作嗎？

學(xué)生：需要。不工作沒(méi)有錢。

老師：是的，年輕人需要工作，需要掙錢。但是現(xiàn)在也有一些年輕人，他們不喜歡工作，在家里休息，如果他們需要買東西就用父母的錢。在漢語(yǔ)里我們叫做“吃父母”。現(xiàn)在請(qǐng)大家想一想，“吃父母”的“吃”和“吃蘋果”的“吃”意思一樣嗎？

學(xué)生：不一樣。

老師：對(duì)，不一樣。簡(jiǎn)單說(shuō)，吃父母就是用父母的錢生活。當(dāng)然，生活里面就包括吃東西、買衣服、旅游，還有別的一些東西。

再比如對(duì)“吃食堂”這一搭配的講解，也可以在初級(jí)階段的漢語(yǔ)課堂中展開(kāi)：

老師：大家平時(shí)都是在哪兒吃飯呢？

學(xué)生：宿舍、食堂。

老師：在食堂吃飯，我們也可以說(shuō)“吃食堂”。

學(xué)生：我“吃宿舍”。

老師：“吃宿舍”不可以。因?yàn)椋院竺娴倪@個(gè)詞應(yīng)該是大家覺(jué)得能給你提供飯的地方，比如飯館、食堂。宿舍一般是休息的地方、住的地方，不是能給你吃飯的地方，所以我們不說(shuō)“吃宿舍”。那么現(xiàn)在請(qǐng)大家想一想，如果我不想在食堂吃飯，在宿舍里吃食堂買的飯，可以說(shuō)“吃食堂”嗎？

學(xué)生：可以/不可以。

老師：剛才我們說(shuō)了，“吃”后邊這個(gè)詞是能給你提供飯的地方，食堂能提供飯，所以我們可以說(shuō)“吃食堂”。另外，我們學(xué)校有一些老師，下課以后沒(méi)時(shí)間做飯，就在食堂買一些飯帶回家吃，這種情況我們也可以叫做“吃食堂”。還有一些人，在自己工作地方的食堂吃飯，這樣的我們也叫“吃食堂”②。

由此可見(jiàn)，漢語(yǔ)文化知識(shí)的教學(xué)并非必須到高級(jí)階段才能實(shí)行，初、中級(jí)階段同樣可以進(jìn)行。值得注意的是，教師應(yīng)根據(jù)所講授的課型、教學(xué)大綱的要求、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平及學(xué)習(xí)能力等，把握好講授的角度和深度，將文化知識(shí)的學(xué)習(xí)融入到平時(shí)的課堂講授之中，這也有利于學(xué)習(xí)者消除語(yǔ)言理解中的文化障礙。

五、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)不同水平漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者文化知識(shí)的學(xué)習(xí)需求調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，各水平二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)名搭配的學(xué)習(xí)目的主要停留在字詞層面，即多學(xué)習(xí)漢字、多認(rèn)識(shí)詞語(yǔ)。隨著語(yǔ)言水平的提高，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求逐漸轉(zhuǎn)向交際功能，即通過(guò)學(xué)習(xí)能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用相關(guān)搭配與漢語(yǔ)母語(yǔ)者交流。同時(shí)，我們從本次調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)缺乏足夠的重視，認(rèn)為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)就是純粹的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，而文化學(xué)習(xí)則可有可無(wú)。從表面上來(lái)看，這是由于學(xué)習(xí)者對(duì)文化學(xué)習(xí)缺乏正確的認(rèn)知;從更深層面來(lái)看，對(duì)外漢語(yǔ)教師的教學(xué)方法是否得當(dāng)、教師對(duì)語(yǔ)言與文化關(guān)系的認(rèn)知是否到位，也會(huì)在一定程度上影響到學(xué)習(xí)者對(duì)文化學(xué)習(xí)的認(rèn)知。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，多方式、多角度、全方位開(kāi)展文化因素教學(xué)，在課堂教學(xué)中將語(yǔ)言與文化有機(jī)結(jié)合，并幫助學(xué)習(xí)者加深對(duì)文化因素學(xué)習(xí)的認(rèn)知，提高他們對(duì)文化因素的學(xué)習(xí)興趣，從而更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)的理解與運(yùn)用。

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An Empirical Study of Cultural Factors in Second Language Teaching

——Take Chinese Verb-Noun Collocation Teaching as an Example

Wu Qiong

（International School for Chinese Language and Culture， Henan University， Kaifeng 475001， China）

Abstract：This study focuses on the learning needs of Chinese second language learners at different levels on the three-character Verb-Noun collocation， it is found that learners have little demand for the cultural knowledge contained in these collocation. On the one hand， it is related to learners' motivation to learn only Chinese language knowledge， and on the other hand， it is also related to the current practical requirements for learners. In addition， the teachers' cultural teaching method， which is esteeming the past over the present， also has obstacles to learners' correct understanding of “culture”. Teachers should grasp the teaching angle and depth according to the class type， outline， language level and learning ability of learners， integrate the learning of cultural knowledge into classroom teaching， help learners remove the cultural barriers in language understanding， and promote learners' understanding and usage of the second language.

Key words：Chinese as a second language classroom;cultural factor;learning needs