論蒙田教育哲學理念的現代性維度及其當代意義

祝莉萍

(西南大學 哲學系，重慶 400715)

人類歷史的重大變革，尤其是從傳統社會到現代社會的紀元式總體性變革，與教育的創新發展緊密相關。而教育實踐的創新發展往往又是以回答“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題而形成的教育哲學理念為思想先導的，以致西方思想史上的文藝復興運動、宗教改革運動與啟蒙運動，幾乎都是以教育哲學理念變革創新為契機而擴展開來的。從歷史觀角度看，這些思想運動對教育哲學理念的變革均屬于現代性范疇，具有極其明確的現代性維度，即它們既保持著對西歐資本主義萌芽發展中人們努力擺脫封建神學束縛、恢復人在社會歷史中的主體性地位的現代性進步價值追求的積極呼應，又潛藏著對受資本增殖絕對命令宰制的現代物質生產實踐尤其是教育實踐所顯露出的功利化偏狹性發展路徑的自覺審視與冷靜的反省批判。因此，它們不僅內在地推動著現代性的全球化運動以及其中教育實踐的創新發展，而且也往往被人們當作檢討和校正現代教育發展中的功利化偏狹價值取向的重要精神資源。

在西方諸種具有現代性維度的教育哲學理念中，尤以16世紀法國著名思想家米歇爾·德·蒙田(Michel De Montaigne)依據懷疑論哲學所提出的教育哲學理念最為獨特，因為它以培養具備完善判斷力的“紳士”為根本目標并據此闡發教育的本質規定和實踐規劃，不僅蘊含著追求“獨立之人格，自由之思想”的現代大學精神與學術價值取向，而且更有對現當代受資本增殖絕對命令支配的偏狹性功利化教育實踐的原則性批判。而且，蒙田本人還按照當時歐洲社會轉型所要求的“文藝復興人”來身體力行地踐行了其所提出的教育哲學理念。因此，從思想史角度看，蒙田的教育哲學理念不僅契合了16世紀法國社會對“文藝復興人”的現實需要，并為18世紀法國啟蒙運動中百科全書派的興起作了思想鋪墊，而且對于深化現當代教育領域的綜合改革，尤其是按照“通識教育”以及培養復合型、創造型人才的“大學科”乃至“超學科”視野推進我國實施建設“雙一流”大學的重大戰略舉措，也不乏思想資源上的借鑒與啟發意義。

一、蒙田對傳統“學究”教育體制的唾棄與批判

新思想的產生總是與其對時代的迫切問題的切實回答密不可分，以致新思想總是以批判舊制度舊體制為靶子而呈現于世的。西方現代思想史上的文藝復興運動、宗教改革運動以及啟蒙運動，就是為了回答西歐從傳統封建社會向現代資產階級社會的合理性并確證人在社會歷史中的主體性地位而得以興起并擴展開來的。因此，作為文藝復興運動主將并按照當時歐洲社會轉型所要求的“文藝復興人”來提出并踐行其教育哲學理念的蒙田，首先對當時受傳統封建體制尤其是宗教等級教育理念束縛的“學究”教育體制作了辛辣的諷刺和批判。但是，蒙田這種批判又是以懷疑論哲學為依據而在溫和寬容的文學筆調中展開的，以致極富個性色彩。

蒙田理論批判的個性色彩是由其所處的時代氛圍決定的。因為，置身于如此動蕩不安年代的蒙田，在批判傳統“學究”教育體制時，一方面不得不面對和契合當時殘酷的社會環境，另一方面又得保持自己獨立思考的自由。他曾指出：“我的理性不習慣彎腰曲背，只有膝蓋習慣彎曲。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》下卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第178頁。這就是說，人可以實際地生活在舊的社會體制中，但其頭腦必須要保持理性的獨立思考能力。同時他還說：“我認為哲人在心里可以擺脫一切羈絆，自由自在地判斷事物，而表面上應該完全遵循被認可的習俗。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第132頁。質言之，哲學家可以實際地生活于舊的社會環境中，但是必須在思想上保持批判的張力。也就是說，對于人來說，追求智慧、個性自由以及擺脫外在束縛的勇氣是彌足珍貴的，而要達到個性自由，則必須具有完善的判斷力，這亦是人追求智慧、獨立思考的基本條件。正因如此，蒙田把培養具有完善的判斷力的人即“紳士”作為了他批判傳統“學究”教育體制的基本原則。

在蒙田看來，西歐中世紀以來占主導地位的傳統教育體制是以培養“學究”為目標的，這種教育體制既不適合文藝復興以來的時代需求，也不符合人自身的天性。因此，他對這種傳統的“學究”教育體制深惡痛絕，并明確地指出了它們的缺陷：“只注重讓記憶裝得滿滿的，卻讓理解力和意識一片空白。我們的學究，就像鳥兒有時出去尋覓谷粒，不嘗一嘗味道就銜回來喂小鳥一樣，從書本中采集知識，只把它們掛在嘴邊，僅僅是為了吐出來喂學生。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第150～151頁。而且，“更糟糕的是，那些學究的學生和孩子們也不吸收知識，因此，那些知識口耳相傳，不過用來作為炫耀、交談和引經據典的資本，有如一枚毫無意義的錢幣，除了計數或投擲外，再沒有其他的用處。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第151頁。也就是說，傳統“學究”教育的問題在于，只強調對于知識的死記硬背，而忽視了對生活常識和基本行為養成的教育，以至于結果只是使學生的頭腦填滿了喪失了常識的拉丁文、希臘文，即“只帶回來浮腫的心靈，不是變得充實，而是變得虛腫”。[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第153頁。

因此，蒙田總是以諷刺的語氣評價按傳統教育體制培養的所謂“學究”：行為可笑，言詞空洞，缺乏常識，甚至還不如農民和鞋匠，如此缺乏行動力和判斷力的學究，于己于國都無用。在《論學究氣》一文中，蒙田辛辣地批判了以培養“學究”為目標的傳統教育體制，并將之稱為只生產和提供“迂腐的學問”的教育體制。為此，蒙田曾厲聲斥責道：“我尤其憎恨迂腐的學問。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第147頁。所謂“迂腐的學問”，也就是生吞活剝的知識，即沒有轉化為學生自身思想，無法引導學生日常行為，而只是類似于裝在僵死的圖書館里的“淵博知識”。在他看來，對于人來說，博學而缺乏敏銳活躍的思想反而是很危險的。因為，“知識如果不能改變思想，使之變得完善，那就最好把它拋棄。擁有知識，卻毫無本事，不知如何使用——還不如什么都沒有學——那樣的知識是一把危險的劍，會給它的主人帶來麻煩和傷害。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第156頁。對蒙田來說，知識只有在其能產生并改變人的思想時，才是真正有價值的知識，否則，知識只會讓其擁有者徒增自負與虛幻，因為，狂妄自負正是導致不寬容的精神發展到極端(如宗教戰爭)的重要原因之一。因此，蒙田轉而把知識是否具備改變人思想的作用，即能否使人具有獨立思考與正確判斷的能力，作為了衡量教育成敗的根本標準。

顯然，蒙田反對和批判傳統“學究”教育體制，并不是反對人們學習知識，也不是反對人們真正的博學，而是反對那種止于記憶知識而達到的所謂“博學”，即那種既不能改造又不能提高人自己獨立思考和正確判斷能力的純粹知識累積式的教育實踐機制。而他之所以反對那種缺乏完善判斷力的“博學”，或者說只有迂腐知識而沒有敏銳思想的“博學”，就在于他意識到其所生活于其中的時代特別是法國需要的是具有完善判斷力、行動力的事業家，而不是只會引經據典而停留于純粹文字材料考據的“學究”。也正因為如此，他在《論對孩子的教育》一文中，明確提出了一種“與習慣做法格格不入的”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第165頁。全新教育哲學理念，即以培養具備完善判斷力的“紳士”為目標的教育本質規定和實踐規劃。

二、培養具有完善判斷力的“紳士”：蒙田的教育哲學理念及其現代性維度

蒙田提出了以培養具有完善判斷力的“紳士”為根本目標的教育哲學理念，即他對現代教育的本質規定與實踐規劃。從思想史演進角度看，蒙田的這一教育哲學理念具有極其明確的現代性維度，即它不僅蘊含著追求“獨立之人格，自由之思想”的現代大學精神與學術價值取向，而且更有對當時受資本增殖絕對命令支配的偏狹性功利化教育實踐的原則性批判。蒙田的教育哲學理念散見于其《隨筆集》中，我們可以從以下三個方面對之加以梳理和概括：

第一，教育的目的與本質。蒙田明確把培養“紳士”型的事業家視作教育的根本目的。在蒙田看來，“紳士”是一個身心都得到全面發展的人，他不僅具有健全的靈魂，還有強健的體魄；不僅有博學的知識，而且更重要的是具有獨立思考的能力，完善的判斷力，敏銳的思想，堅強的意志以及活潑勇敢的精神。簡言之，“紳士”就是具有完善判斷力的人。顯然，這樣的“紳士”，也就是那種追求“獨立之人格，自由之思想”的人，即16世紀法國社會所亟需的 “文藝復興人”，也就是符合資本主義上升時期時代要求的保持寬容、理性、開放心態的“現代人”或“新人”。也就是說，蒙田把培養具有完善判斷力的“紳士”確立為了區別于傳統“學究”教育的現代教育的目的和本質規定。

蒙田為了闡明其關于教育的目的和本質的觀點，對知識和判斷力在人格形成中所占據的不同地位作了分析。他指出：“盡管學問和判斷力都不可或缺，兩者應該并存，但事實上，判斷力要比學問更寶貴。學問不深，憑判斷力照樣可以斷案，但反之卻不行。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第155頁。因為，具有了判斷力，就“可以教會我們正確地判斷自己，發現自己的判斷力有哪些不足和先天缺陷”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第174～175頁。。也就是說，對于蒙田而言，自我認識和自我判斷的教育對于培養“紳士”來說極其重要。因此，蒙田本人亦身體力行地踐行了他所提出的以培養具備完善判斷力的“紳士”為根本目標的教育哲學理念。正如他曾在其《隨筆集》前言里明確表示過的，這是一本關于他自己的書，即他自己就是這本書的材料。也就是說，《隨筆集》是蒙田對自己要成為什么樣的人的全面剖析。他說：“我研究別的課題不如研究自己多。這就是我的形而上學，這就是我的物理學。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》下卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第350頁。這里所謂的“物理學”，也就是培養具有完善判斷力的“獨立之人格”的學問。因此，蒙田內心總是銘刻著蘇格拉底關于“人啊，認識你自己”這句名言，并把蘇格拉底看作“紳士”的典范。為此，他明確指出：“蘇格拉底所有的高貴品質都堪稱完美的典范。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第332頁。在《論身體力行》一文中，蒙田又進一步指出，“唯有蘇格拉底曾經嚴肅地探究過他的上帝的訓誡——人要自知。通過這樣的研究可以認識到人要自貶，因而他才配稱為賢人。他勇敢地通過自己的口剖析自己，才做到了自知。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》中卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第54頁。不難發現，蒙田把培養“人要自知”的“獨立之人格”作為了其教育哲學理念的基本原則。

實際上，蒙田對蘇格拉底的認同，不僅在于他對自我認識的重視以及對自我進行合理判斷的要求，而且還在于他對智慧的不斷探索精神，即對“自由之思想”的追求。因為，蒙田作為新皮浪主義運動的開創者，其思想呈現出強烈的懷疑主義色彩，就根源于他希望把人變成真理的追隨者。他說：“要教導他一旦發現真理，就要立即繳械投降，不管真理出自對方之手，還是由自己的看法稍加修改而成。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第171頁。在蒙田看來，追尋真理，不僅是對世界的正確認識和判斷，還包括了對人自身的正確認識和判斷；而早期人文主義者獨斷地將人性視為無所不能的理性的心態和觀點，正好表明他們對自我缺乏正確的認識，以至于缺乏完善的判斷力，或者說缺乏“自由之思想”的學術精神和價值取向，而并未真正找到擺脫和超越傳統的“學究”教育體制的出路。因此，蒙田把早期人文主義者的心態和觀點斥責為一種人類自負的通病，并把培養蘇格拉底式的具有完善判斷力的“紳士”的教育實踐作為克服這種通病的基本路徑。

亦因此，蒙田總是要求教育必須引導人自身把對世界的認識與判斷建立在自我判斷、自我認識、自我批判的基礎之上。在他看來，正確地完整地認識自我，即對自我做出正確合理的判斷的關鍵，就在于發現自己的判斷力的不足和缺陷，即缺乏完善的判斷力；而培養人完善的判斷力則是教會人如何思想和行動的根本——即使人學會不讓知識使其心靈浮腫，以致變成“馱著書本的蠢材”。而蒙田把蘇格拉底的“自知自己無知”視作真正智慧的根源就在于此。正如有學者所言，“蒙田現在所指的他自己的‘皮浪主義’被他直接結合于蘇格拉底，而非皮浪或塞克斯都：它既不是斷言的獨斷論，也不是懸擱判斷，而是開放性的不斷追尋智慧。”[注]Craig Walton, Montaigne on the art of judgment: The trial of Montaigne, in The sceptical mode in modern philosophy [M], edited by Richard A. Watson and James E. Force, Martinus Nijhoff Publishers, 1988. p. 95.因此，蒙田在其隨筆中用大量的篇幅來分析論證人的認知判斷能力的有限性，尤其是在《為雷蒙·塞邦德辯護》一文中對人類的理性自負現象進行了毫不留情的批駁。通過這種諷刺和批判，蒙田實際上闡明了教育者保持“包容開放”的思想態度對于培養完善判斷力的人具有極為重要作用的觀點。可見，把培養人的完善判斷力作為人不斷開放性地追尋智慧的基礎，是蒙田教育哲學理念的核心內容。

第二，教育的方法原則。蒙田深知要做到“自知自己無知”是非常困難的，因此，他詳細分析和描述了如何去培養人的完善判斷力，以及如何培養理想的“紳士”的方法。而這也就從原則層面上構成了蒙田的教育方法思想。

首先，防止學生成為書本的奴隸，變成迂腐的“學究”，必須優先培養學生的理解力和獨立思考能力。在蒙田看來，教育教學不僅在于讓學生記憶知識，更重要的是要讓學生把知識轉化為自己的思想和見解，即做到知識和思想的合二為一。如果知識教授不能教會學生思想和行動，那還不如沒有知識，因為只會引經據典的“學究”只是“馱著書本的蠢材”。蒙田用蜜蜂采花釀蜜來比擬學生的探究性學習活動。他說：“蜜蜂飛東飛西采擷花粉，但釀成的蜜卻是它們自己的，就不再是莢蒾或牛至了；同樣，學生從他人那里借來斷章殘篇，經過加工和綜合，做成自己的作品，那就是自己的看法。他受的教育，他的工作和學習，都是為了形成自己的看法。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第168頁。如果教師讓學生謹慎地、嚴密地吸取一切東西，并且讓其提出自己的各種看法和判斷，也就是讓其保持和貫徹一種開放的追尋智慧的正確態度，領會所學知識的實質，從而培養和提升理解力、判斷力。

因此，蒙田特別強調知識學習與實踐活動的結合以及智慧來源于生活的觀點。為此，他特別認同和稱道柏拉圖的教學法：“學生剛學到新的知識后，老師應遵照柏拉圖的教學法，讓他舉一反三，反復實踐，看他是否真正掌握，真正變為自己的東西。”基于此，蒙田還提出了讓學生到旅行中學習，即以整個大千世界為學習對象的教育方法。“這個大千世界，是一面鏡子，我們應該對鏡自照，以便正確地認識自己；有人還把它分門別類，使之更加五彩繽紛。總之，我希望世界是我學生的教科書。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第174頁。質言之，學習既要從實踐中來，又要回到實踐中去。

其次，蒙田提倡并闡明了因材施教的教學方法。在蒙田看來，教師在教學開始之前，必須充分地了解學生，并根據學生的具體情況與能力因材施教，而不能不加區分地對所有人采用同質的講課方式和教育方式。為此，蒙田反對當時的學校教育模式，而提倡和主張家庭教育模式。他認為，學校是培養庸才的地方，因為“不管學生的能力和習慣多么相異，課程和方法卻千篇一律，因此，毫不奇怪，在一大堆學生中，能學有所成者寥寥無幾。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第166頁。在他看來，只有保持差異性和多樣性的家庭教育，才能真正破除被教會所把持并被神學教育思想所控制的僵化、單一的學校教育模式。

蒙田之所以主張用家庭教育取代學校教育，是因為在他眼里，當時的學校教育仍然未能擺脫傳統“學究”教育體制的束縛，而只有家庭教育才能采用因材施教的靈活方法去培養具有完善判斷力的新人。因此，蒙田強調指出，好的家庭教師應該是頭腦中的智慧多于知識，當然，既有知識又有頭腦智慧的教師是最好的，但如果不能兼得，那么寧愿選擇道德高尚、判斷力強的教師，而不是光有學問的人。那么，作為有智慧的家庭教師應該如何去教育學生呢？蒙田的回答是，必須“根據孩子的智力，對他進行考驗，教會他獨立欣賞、識別和選擇事物，有時領他前進，有時則讓他自己披荊斬棘。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第166頁。而且，“老師應讓學生在他前面小跑，以便判斷其速度，決定怎樣放慢速度以適應學生的程度。……一個高尚而有眼力的人，就要善于屈尊俯就于孩子的步伐，并加以引導。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第166頁。同時，教師應該根據學生的情況加以具體引導，充分發揮學生學習的主動性，從而實現師生之間的教學互動。

第三，蒙田提出并闡發了全面提升人的綜合素質甚至以“通識教育”以及“大學科”與“超學科”的教育教學體制培養復合型、創造型人才的人才教育觀念。蒙田在主張培養學生的理解力和判斷力以及心理素質的同時，特別強調了培養學生身體素質的重要性。在蒙田看來，人要成為一名真正具有完善判斷力的“紳士”，就應該做到身心同時發展。為此，蒙田以自己深受體質柔弱之苦為例現身說法，主張對孩子的教育培養，必須把鍛煉孩子吃苦耐勞以及擁有適應環境的健康體魄作為重要內容。因為，在他看來，教育要造就的不是一個心靈，一個軀體，而是一個人，即心靈和軀體都健康發展的人。也正因為如此，蒙田特別反對對孩子嬌生慣養與溺愛的家庭和教師。這意味著蒙田的人才培養和教育觀念，已非常接近于今天人們所倡導的以“通識教育”與“大學科”以及“超學科”的教育教學體制來培養復合型、創新型人才的教育理念。

正因為如此，蒙田超前地認識到了對孩子進行“快樂教育”的重要性，并提出了寓教于樂的“快樂教育”理念。在蒙田看來，暴力性和強制性的教育，只會導致學生的智力衰退，因而教育需要注意培養學生探索事物的好奇心以及對學習的興趣和愛好，從而讓學生能夠在快樂中學習，以便能夠在其內心形成學習的動力。為此，蒙田以教師的名義宣布：“我要讓教室里充滿歡樂，洋溢著花神和美惠女神的歡笑，正如哲學家斯珀西普斯在他的學校里所做的那樣。他們收獲的地方，也應該是他們歡樂的地方。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第185頁。顯然，蒙田的“快樂教育”主張，是對其提出的以培養具備完善判斷力的“紳士”為根本目標的教育哲學理念的具體體現。

綜上所述，蒙田從其反對傳統權威和理性自負的懷疑主義哲學延伸出來的人文主義教育哲學理念，即以培養具備完善判斷力的“紳士”為根本目標的教育本質規定和實踐規劃，高度契合了16世紀法國向現代社會轉型的時代要求，即通過教育培養“文藝復興人”以取代屈從于傳統封建的宗教的等級秩序的“學究”，從而確立人在社會歷史中的主體性地位。可以說，這充分體現了蒙田教育哲學理念蘊含著對現代性進步價值的積極追求。同時，蒙田對早期人文主義者缺乏寬容精神的理性獨斷自負心態和觀點的批判，以及對受某種功利目的支配而揮之不去的傳統“學究”教育體制與僵死學校教育模式的批判，似乎又保持著對受資本增殖絕對命令支配的偏狹性功利化教育實踐的高度警惕和冷靜。而這一點則又充分彰顯了蒙田教育哲學理念蘊含著對資本宰制的現代教育可能出現偏狹性功利化發展方向的警覺。概言之，蒙田教育哲學理念實際上以萌芽形式表達了肇始于西歐的現代教育本身所內含的現代性維度，即一方面蘊含著追求“獨立之人格，自由之思想”的現代大學精神與學術價值取向，另一方面又保持著對受資本增殖絕對命令支配的偏狹性功利化教育實踐的原則性批判。在此意義上，蒙田的教育哲學理念對于當代教育的綜合改革特別是我國全面推進教育現代化來說，仍然不乏借鑒和啟發意義。

三、蒙田教育哲學理念的當代意義

深入推進當代教育改革特別是我國的教育現代化，離不開對人類思想史上的各種積極成果的吸收和消化。蒙田教育哲學理念的當代意義，主要可以從以下三個方面予以發掘和把握。

第一，超越市場經濟原則對專業技術教育的偏狹功利性的引導，從哲學世界觀層面開掘和完善“通識教育”和素質教育的系統性內涵，強化和拓展“大學科”乃至“超學科”的人才教育和培養視野，以便切實創立、健全和具體實施“自由而全面發展”的人的教育培養模式。我們知道，現代教育主要是按照資本增殖的絕對命令和市場競爭的規則設計和展開的，以至于始終存在朝著偏狹性功利化方向發展的可能性。的確，按照市場經濟需要創立的專業技術教育模式的大力發展，也為社會提供了大量的專業技術應用型人才，極大地推動了經濟社會的發展。但是，也必須看到，市場經濟對資本無限增殖和擴張的追求，使得專業化技術教育逐漸陷入了功利性專業化教育的誤區，以致使大學教育出現了自我矮化或窄化為職業教育的趨勢，從而逐漸偏離了以“通識教育”或“大學科”乃至“超學科”教育教學模式培養復合型、創新型人才的內在要求。這顯然是與當今時代對大學教育的要求背道而馳的。而蒙田的教育哲學理念將教育的目標從培養“學究”提升成為培養具有完善判斷力的“紳士”，則恰為防止這種偏狹性功利化教育的擴展提供了一劑猛藥，因為，正如前所述，它不僅契合了當代教育界的有識之士所極力倡導的“獨立之人格，自由之思想”的現代大學精神和學術價值取向，而且也與當今時代對復合型、創新型人才的需求相一致。更為重要的是，蒙田反對“學究”教育、提倡培養具有完善判斷力的、身心都得到發展的、具有行動力的“紳士”或“文藝復興人”的教育理念，與當代社會要求培養具有“大學科”乃至“超學科”視野的“自由而全面發展”的人的教育理念，有著哲學世界觀層面的相通之處。因此，蒙田的教育哲學理念，特別是其關于要敢于懷疑、勇于挑戰權威，不能不加選擇、不加判斷地接受一切的基本主張，不僅為當代教育改革特別是我國實施建設“雙一流”大學重大戰略舉措，提供了思想啟迪，而且對于我國的教育實踐切實走出“應試教育”的困境，搞好通識教育和素質教育，大力培養創新型人才，提供了重要的方法論啟示。

第二，擺脫“知識灌輸型”教育教學思維慣性，提倡并探索創建“知識探究型”教育教學模式，從思維習慣上培養學生的批判性思維和實踐探究能力，以便激活和增強其創新意識與創新能力。按照資本增殖的絕對命令以及市場經濟的競爭規則，教育對能力和素質的培養大多只能圍繞資本的增殖和擴張要求打轉，而無法從根本上突破滿足功利性就業要求的“知識灌輸型”教育教學思維，進而真正轉向“知識探究型”教育教學實踐，即使有所突破也只能是在細節上的突破，而無法從整體上實現根本性的突破。蒙田以懷疑論為依據所強調的寬容教育或者說開放教育的理念，與當代高等教育改革所提倡和主張的培養學生的批判性思維與實踐性探究能力的要求，實際上有著異曲同工之妙。我們知道，學生具有批判性思維能力和精神氣質，對于其應對復雜多變的世界形勢以及提升自身對現實的人文批判精神有著極為重要的作用。因此，批判性思維被普遍確立為了現代教育特別是高等教育的基本目標之一。實際上，批判性思維是英語critical thinking的直譯，指的是那種能抓住要領，善于質疑辨析，基于嚴格推斷，富于機智靈氣，清晰敏捷的思維能力。從詞源上看，“批判的”(critical)源于希臘文kriticos(提問、理解某物的意義和有能力分析，即“辨明或判斷的能力”)和kriterion(標準)，而將critical應用于思維，也就意味著利用恰當的評估標準確定某物的真實價值，以明確形成有充分根據的判斷，進而展開實踐性探究。因此，培養學生的“批判性思維”也就意味著使學生具備“基于標準的有辨識能力的判斷”能力，亦即基于獨立思考而展開實踐性探究的能力。可見，蒙田的教育哲學理念特別是其對教育教學方法的原則性闡發，對于當代教育實踐切實從思維習慣上培養學生的批判性思維和實踐性探究能力，提供了極為重要的方向性指引。

第三，擺脫囚徒式“苦修”的被動教育，將興趣教育與快樂教育統一于對問題之謎的探究之中，并通過因材施教來激活學生探究問題和創新知識的動力。按照蒙田的觀點，受教育不是囚徒式的“苦修”，也并非是娛樂游戲式的享樂。但是，按照市場經濟對利潤的瘋狂追求原則，為了做大教育市場，吸引受教育消費者的眼球，具體的教育實踐往往只是按照流俗偏狹的功利化教育主張展開，以至于往往會把嚴肅探究問題的教育學習活動變成了純粹享樂的“娛樂游戲”。顯然，這種從囚徒式“苦修”的被動教育向純粹享樂的“娛樂游戲”教育的跳躍，仍然誤解或者說曲解了教育中“苦修”與“快樂”的辯證統一關系。蒙田關于在實踐中學習，即以大千世界為學習對象和將學習浸淫于生活的快樂學習教育教學方法的主張，并不是簡單地反對受教育中的“苦修”，而是反對那種培養“學究”的囚徒式“苦修”。同時，他所謂的快樂教育，也不是娛樂游戲式的享樂教育，而是對于問題之謎的求解充滿興趣的快樂教育。蒙田曾這樣寫道：“而我們那個孩子，一間書房、一座花園、餐桌、睡床、孤獨一人、有人相伴、清晨、黃昏，任何時刻都是他學習的機會，任何地方都是他學習的場所，因為哲學是他的主要課程，而哲學的獨特稟賦就是無處不在，這就有利于培養他良好的判斷力和習慣。”[注]蒙田：《蒙田隨筆全集》上卷，潘麗珍、王論躍、丁步洲譯，譯林出版社1996年版，第183頁。總之，蒙田關于從實踐中學習的教育哲學理念，對于推進當代教育的現代化，特別是朝著提倡“以探究問題為導向，因材施教，激活學生探究和創新知識的動力”的方向推進，有著十分深刻的啟迪作用。

然而，需要強調指出的是，我們強調蒙田教育哲學理念具有當代意義，并不意味著主張將其簡單地套用到當代教育實踐上，即進行所謂蒙田原教旨式的教育實踐，而是主張從回到其所蘊含的現代性維度去發掘其對于當代教育改革特別是推進教育現代化和實施建設“雙一流”大學重大戰略舉措而言有積極參考價值和啟發意義的思想元素。因為，它作為16世紀歐洲向現代社會轉型的時代要求的產物，畢竟與當今時代特別是我國社會發展對教育變革的要求不可同日而語。也就是說，我們必須根據當今時代特別是我國建設中國特色社會主義偉大事業的基本要求去確立具有當代中國原則高度的教育哲學理念。正如習近平總書記在2018年全國教育大會上所明確指出的：“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置”，我們必須抓住機遇、超前布局，以更高遠的歷史站位、更寬廣的國際視野、更深邃的戰略眼光，“加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”，并根據新時代新形勢的要求來提出和確立深化教育領域綜合改革的基本舉措。顯然，這應成為我們發掘和把握蒙田教育哲學理念當代意義的一種基本立場和態度。