對分課堂教學模式在高職大學英語課堂中的應用研究

吳翠霞

摘 要：高職高專公共英語課堂大多采用“以教師為中心”或交際法的講授模式，教學方法片面、學生積極參與性不高，學生主體地位難以體現。對分課堂教學模式結合了教師的講授及學生的討論，為高職高專公共英語教學提供新的思路及教學方法。本研究根據高職學生學習特點，對所學內容采取該教學模式中隔堂對分及當堂對分，探析該教學模式在高職公共英語課中的可行性。

關鍵詞：對分課堂;高職;公共英語

一、 引言

《大學英語》是針對非英語專業低年級學生開設的課程，在加強英語語言基礎和基本技能訓練的同時，注重培養學生運用所學英語進行交際的能力，以滿足新時代對高職高專人才的要求。然而，目前《大學英語》課堂上教師仍持續使用傳統的講授法、語法翻譯法、交際法，大部分的時間由教師一人在課堂上主講;學生不認真聽講、玩手機現象普遍，導致他們在課堂上參與度較低，出現教師自導自演現象。這種“一言堂”教學模式，學生主體地位難以體現，課堂上缺乏思考及積極參與，教學效果不理想。此外，學生學習英語的主要目的是為了應付考試，對于語言實踐能力不夠。學生在平時的口語交際學習中要么不敢講，要么語法語用錯誤很多。

為適應當今時代變化及國家對高職高專人才發展的需要，勢必對高職高專非英語專業公共英語進行教學改革。本研究以高職高專非英語專業公共英語課為例，針對高職學生自身特點及學習特點，把對分課堂中隔堂討論與當堂討論相結合，培養學生自主學習能力、調動他們學習的積極性，從而提高他們的學習能力及學習水平。

二、 對分課堂教學模式的理念及研究回顧

針對我國高校教學中出現的問題，張學新教授（2015）提出一種新的教學模式——對分課堂。其“核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。類似傳統課堂，對分課堂強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后。類似討論式課堂，對分課堂強調生生、師生互動，鼓勵自主性學習。對分課堂的創新關鍵在于把講授和討論時間錯開，學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。同時，在時間上，對分課堂把教學分為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此它也可簡稱為PAD課堂。

自對分課堂教學模式的提出，許多專家學者對其可行性分析做了不少研究。田青（2017）分析了建構主義學習理論及“對分課堂”的內涵，認為對分課堂教學模式符合教育和心理發展的一般規律，能充分調動教師與學生的積極性，有利于學生知識建構和創新型人才培養。趙秀芳（2018）以中國文化翻譯教學為例，認為“對分課堂”與“翻轉課堂”相結合的互補教學模式對激發學生的學習積極性，提高學生“內化吸收”效果及中國文化表達能力具有實用價值。史麗萍（2016）認為在非英語專業學生大學英 語閱讀教學中采用對分課堂模式能夠提高學生的閱讀積極性，非常適合大班英語閱讀教學。趙敏（2018）認為“對分課堂”教學模式應用于高職護理專業公共英語教學是有效的，但在運用“對分課堂”教學模式時應與其它教學模式綜合起來進行運用。

綜上所述，對分課堂在教師教授后有時間讓學生根據自身情況進行自主學習，之后再回到課堂進行小組交流討論，既提高了討論質量，教學效果也有明顯提高。因此，本研究根據學生學習特點，對大學英語教學采用隔堂對分及當堂對分教學模式，探究其在高專英語教學中的可行性。

三、 對分課堂在高職大學英語教學中的實踐

針對課堂上教師講授過多，學生參與課堂不積極的現象，筆者對所在單位一年級某班進行了對分課堂教學改革。受試對象共39人，根據大一第一學期期末成績按照“組內異質，組間同質”原則將學生分為八組。以筆者所用教材《新潮實用英語綜合教程2》為例闡述對分課堂教學模式在高職大學英語課堂上的運用。課程計劃要求教授七個單元，每個單元聽力、口語、Text A、語法和寫作為必修內容。每個單元安排八個課時，一周兩次大學英語課，一次課為兩個課時連上。其中，每單元聽力、口語及寫作使用當堂對分模式進行教學，課文和語法運用隔堂對分來進行。本文以第一單元Family Life為例，重在介紹隔堂對分在課文中的運用。

（一） 講授階段

第一節課教師介紹本學期進行對分課堂教學改革策略，指導學生為對分課堂教學模式改革做好準備。每一周前兩節課為聽力、口語課，使用當堂對分教學模式。教師利用前十五分鐘對本模塊的重難點進行梳理分析，如Different Ways to Make and Respond to Suggestions， 每個模塊中Words to Help單詞的學習及運用。后兩節課為課文解析，文章題目為My Dads Love。先介紹課文的背景知識，進行文中重點詞匯的講解，最后對文章進行篇章結構梳理，使學生理解本課重難點。在本課中，教師以展示網上父親與孩子相處方式的搞笑照片和短視頻，接著介紹自己和父親平時的相處方式和一些事件，總結出盡管父親平時沒有表達自己對孩子的愛，但所作的事情卻表達了對孩子滿滿的愛。接著用文章中父親對孩子愛的兩個事例來更一步證實這一觀點。在重點詞匯講解的過程中，使用學生使用本文所需掌握的句子結構——“疑問詞+to V作賓語”及使用所學詞匯造句。最后，引導學生梳理文章結構，掌握文章主要內容。

（二） 內化吸收

學生完成內化吸收這一環節需要從三個方面進行。第一，教師留出涉及本單元語法句子讓學生自主完成，并完成課后與文章內容細節相關的練習題。其次，根據教師對本課語法及重點詞匯的講解，使用至少六個新單詞及所學語法寫出一段話，字數要求至少八十或以上。最后，要求學生在本子上記錄“亮考幫”?！傲痢奔磳W生記錄下本節課收獲最大的內容;“考”即在自主學習的過程中記錄下別的同學有可能不會的問題;“幫”即在自主學習過程中把自己有疑惑的地方，或者自己理解不透的內容記錄下來，在課堂討論環節尋求他人的幫助。此環節屬于學生對教師講授內容的復習及自己在自主學習過程中的學習與反思，要求學生認真對待，同時教師對學生在此環節中的作業在期末考試成績中的所占比例適度提高，從而使學生更認真對待此環節中的學習。

（三）課堂討論環節

接下來第二次課為學生討論環節。本環節為學生組內討論或組間討論交流環節。首先，教師在課前收集批改學生的小段落，對他們所寫內容從詞匯、句型和語法等方面了解學生對前面兩句講授課的掌握程度，總結學生的優點及問題。本課組內成員呈現自己根據本課語法及詞匯寫出來的段落，一起評價討論，相互學習，取長補短。同時，學生展示自己在本子上記錄自己收獲的內容。其次，教師抽查幾組學生，讓這些組組內成員提出自己在本子上記錄下來的問題，考考組員或者其他組組員，進入“考”這個環節。在此環節，教師應鼓勵學生多提出一些有關文章主題及思想類問題。如：“What can you do in return for all the things that your parents have done for you over the years？”“Why does Sharon still keep that key and treasure it？”教師最后對學生組間存在的問題進行解答及點評，選出優秀組及優秀組員。同時選出討論環節討論最積極的組進行平時分加分，調動學生在討論環節的積極性。

四、 對分課堂在高職大學英語中的教學反思及總結

經過為時十六周的大學英語教學改革，“對分課堂”教學模式應用于文秘專業公共英語教學是有效的。英語教師可以在公共英語教學中適當地使用對分課堂教學模式。合理地使用對分課堂，如：每單元Text A的課后練習及語法習題可采取當堂對分模式，可避免學生抄答案的現象。其次，隔堂討論可調動學生課堂上參與的積極性。文秘專業大部分學生相對靦腆、文靜，對英語學習不夠自信。組員間的討論和在課后所查到的資料可增加其自信心，同時前面“考考你”這個環節可讓他們展示自己在本課中所學到的知識，使他們更有自信，從而增加課堂互動，營造濃厚的學習氣氛。最后，教師在教授環節應根據學生英語水平對講授內容進行有所調整及取舍;同時在討論環節應扮演好引導者的角色。

[參考文獻]

[1]史麗萍.對分課堂在大學英語閱讀教學中的探索與實踐[J].文化創新比較研究， 2018，（28）：119-120.

[2]田青，閆清偉，張學新.“對分課堂”教學模式的學理分析[J].高教論壇 ，2017（9）：71-73.

[3]趙敏. “對分課堂”教學模式在高職護理專業公共英語教學中的應用研究[J].天津中德應用技術大學學報， 2018，（5）：106-109.

[4]趙秀芳. 對分課堂與翻轉課堂互補教學模式探究——以“中國文化翻譯教學”為例[J]. 湖北第二師范學院學報， 2018（1）：99-102.

[5]張學新.對分課堂： 大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育壇，2014（5） ： 5-10.

（作者單位：湛江幼兒師范?？茖W校，廣東 湛江 524037）