《悉尼協議》范式下高職院校成果導向課程開發反思

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在我國參加《華盛頓協議》開展工程教育專業認證的影響下，一批高職院校對與之相關的《悉尼協議》產生了巨大的興趣，并參照《悉尼協議》范式開展專業建設研究和實踐，意在提升高職教育質量，推動高職教育走向世界進行探索。然而，在一些按照《悉尼協議》范式進行專業建設試點的高職院校，其成果導向課程開發的一些做法令人疑慮。對這些問題進行反思，有助于試點高職院校采取謹慎而理智的態度，選擇正確的課程開發路徑與方法，保證中國特色高職教育的健康發展。

一、《悉尼協議》的內容與作用

國際工程聯盟針對三個層次工程技術人員的培養分別制定了三個國際教育協議，即針對工程師培養的《華盛頓協議》，針對工程技術專家培養的《悉尼協議》和針對工程技術員培養的《都柏林協議》。其中，《悉尼協議》培養的工程技術專家（Engineering technologist）（也有譯為工藝師的），與我國高職高專的培養目標接近。《悉尼協議》確定了協議成員國家的工程專業是否達到了共同認可的學習成果要求，希望借此促進工程教育質量的提高和國際學歷互認。

《悉尼協議》界定了培養對象所涉及的問題解決和工程活動范疇，確定了一個專業是否達到所要求的學習成果的指標包括知識要求（Knowledge profiles）、畢業生素質要求（Graduate attributes profiles）和職業能力要求（Professional Competency Profiles）等[1]。從課程開發的角度審視，《悉尼協議》的核心要素是畢業生素質要求，它為各國工程教育機構提供了一個描述等效資格的參考，為其開發成果導向的認證標準提供了指導。

《悉尼協議》的畢業要求描述了教育機構人才培養預期成果的12個領域。“這12個主題是：工程知識，問題分析，設計/開發解決方案，調查研究，現代工具的應用，工程師和社會，環境與可持續發展，職業道德，個人和團隊工作，人際溝通，項目管理和財務，終身學習”[2]。12個領域高度概括了畢業生的能力結構，指向是以社會需求指導課程開發與專業建設，高等院校可以據此確定工程教育畢業生應掌握的能力的結構和內涵，確定專業人才培養目標。

二、按照《悉尼協議》開發成果導向課程的實踐問題

按照《悉尼協議》范式開展專業建設試點，其中最為核心的就是課程開發。但《悉尼協議》并沒有提供高等職業教育課程改造的理念和方法，它認為申請者（Providers）有課程設計與開發的自由。目前一些高職院校按《悉尼協議》范式采取成果導向教育（Outcome Based Education，簡稱 OBE）開發課程的做法主要是參照中國臺灣教育機構的經驗，缺乏對高職院校已經進行的課程改革經驗與成果的研判與揚棄，因而在實踐中出現了一些值得商榷的問題。

（一）對能力的確定與分類缺乏研究基礎

“核心能力”是《悉尼協議》試點高職院校借鑒中國臺灣教育機構的經驗引進OBE課程的核心概念，是指“學生畢業時應具備的、助力學生取得專業成就的重要能力，是學生未來獲得成功所必備知識、技能和素養的整體行動能力”[3]。核心能力的確定是一個共商共識共建的過程，需要考慮學校的辦學定位與辦學理念、辦學傳統與辦學特色，社會責任與相關利益者需求。在實踐操作中，按照《悉尼協議》范式開展專業建設試點的高職院校采用歸納的方法，以《悉尼協議》畢業生素質要求的12個領域為參照系，有的學校歸納為6條，有的學校歸納為8條，不一而足。這里面的問題是，經過學校的各自歸納，雖然突出了各自學校的能力主張與特色，但在內部結構上能力的界限不清楚，在功能上缺乏對能力關系的界定，在內容的廣度上不足以涵蓋《悉尼協議》規定的畢業生12個領域素質要求的內涵。盡管《悉尼協議》也承認畢業生素質特征本身并不構成認證資格的國際標準，但卻為機構團體描述實質等效（substantially equivalent）的資格結果提供了共同參考。雷曼曾經警告：“當前的能力研究具有嚴重的理論缺陷，有可能退化為毫無意義的概括……最后僅僅成為一種短暫的狂熱”[4]。

職業能力是OBE課程開發的基礎，但《悉尼協議》試點高職院校最為缺乏的是對職業能力的基本研究。分析《悉尼協議》試點高職院校的能力認識論基礎，可以歸屬為一般職業能力觀。其核心觀點是：在工作中表現出色的人具有一些共同的個性特征，這種共同的個性特征可遷移到其他工作情境中。這不但違背多元智能理論，也沒有實證研究發現確實存在一般性能力，而專家智能研究（Expertise research）卻發現，專家的能力具有領域特殊性[5]。“必須承認，跨專業能力與教學內容是有聯系的，能力永遠不可能發展到適用所有工作和生活領域要求的程度”[6]。通過對工作能力分析得到的個性特征，并不一定能幫助人們完成具體的工作任務。

（二）能力要素指標化缺乏工作情境聯系

“能力指標”是考量核心能力實現程度的績效標準，是從核心能力延伸而來的各項具體指標。OBE課程開發一項重要和關鍵的工作就是對能力指標權重的賦值分配。其方法主要采用實踐專家調研法，以及教師頭腦風暴法，對能力權重指標進行分析賦值。看似采用嚴謹的“科學方法”，實際上是一種去情境化的“主觀臆斷”，沒有考慮到“人的一般個性特征和相關職業情境聯系密切，只有這樣才能反映出職業實踐的整體性要求”[7]。而作為實施OBE課程的英國和澳大利亞，對能力的理解也是在特定的情境之下的。英國國家職業標準（NOS）中能力指的是職業勝任力，即勝任一個崗位所需要能力。澳大利亞職業資格框架（AQF）認為，能力就是運用知識和技能達到工作場所的績效標準，且能一直保持這種狀態[8]。由此可見，職業標準中的能力是在工作場所或社會中得以使用和發揮的才干與本領。

另一方面，對課程能力指標賦值的“結構化”與“固定化”，必然影響課程指向的開放性，也將對能力的發展帶來“限制性”，不利于學生批判性思維和創新性思維的發展。課程的教育價值就在于讓學生從多種可能性中選擇最符合設定結果的方式，從而解決選擇和決策問題，讓學生能夠具有“本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計未來的技術和工作世界的能力”[9]。“一般而言，單一的、多結構的成果表述可以相對精細化，而關聯的、抽象拓展的成果則傾向于靈活的、模糊的表述方式，以利于學習者擁有更寬泛的思維空間。有研究發現，學生所需要的認知能力的等級越高，對學習成果的表述越不能精確”[10]。

（三）移植的課程結構毀棄了高職課程改革成果

目前的《悉尼協議》試點高職院校在OBE課程開發過程移植套用了工程教育專業認證的課程分類，雖然具體名稱不盡相同，但基本依據是將課程分為四類，即A類：適用于本專業所屬學科的，與本專業畢業要求相適應的數學與自然科學類；B類：適用于本專業所屬學科的，符合本專業畢業要求的工程基礎、專業基礎與專業課程；C類：工程實踐與畢業設計課程；D類：人文社科類通識教育課程。此種課程門類的劃分雖然在理念上強調“反向設計”，關注外部需求，但并沒有脫離學科分類的窠臼，其指向是學科導向的，不利于學生在工作情境中通過行動學習來把握知識的意義，形成把知識與工作任務聯系起來的習慣，因而不利于學生職業行動能力的形成。

課程分類也意味著教育課程理念的選擇。“就學術教育和職業教育而言，其課程有兩個基本出發點，即學科體系和工作體系，與前者相聯系的課程旨在把個體導向學科體系，培養學術型人才；與后者相聯系的課程旨在把個體導向工作體系，培養應用型人才”[11]。我國高職教育課程一直在努力打破學科系統化導向的學問化課程體系，建構以工作任務為基礎的工作過程系統化課程體系。套用工程教育專業認證的課程分類，無法提供最受企業關注的“工作過程知識”，學生接受的學習經驗與職業實踐的關系是間接的，不利于建立與工作情境相關聯的認知圖式，因此從根本上難以滿足企業和勞動市場的要求，又走回了理論與實踐分家的老路，難以從根本上提高我國高職教育課程教學的質量。

（四）課程設置缺乏有效職業與工作分析

課程設置是《悉尼協議》試點高職院推進成果導向教育OBE課程的重要環節，其基本方法是依據核心能力及體現核心能力“績效”的能力指標，通過對課程的權重分配和權重分析，以及“向下設計”的原則對原有的課程結構予以檢視，進行課程調整。課程調整主要涉及課程目標調整、課程內容調整、課程結構調整、開課順序調整等。這里的關鍵問題是，由于能力指標的“去情境化”，以及課程調整缺乏職業標準與職業資格依據，基本限于課程調整的教育內部框架與循環。雖然試點高職院校OBE課程從理念上關注了“內外需求”，設有企業專家參與的“基線調查”環節，但是這種調查是基于“一般能力觀”對“抽象的能力”的調查，無法對課程調整提供有效的支持。

職業課程的目標指向是將學生引入工作世界。歐盟國家研究機構對成果導向課程開發的研究成果為我們提供了鏡鑒，其中歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）提出的“理想開發模式”最為典型。職業課程開發經歷了一個從勞動力市場開始至職業標準、書面課程、教學實施、能力認證，最終回歸到勞動力市場的一個完整循環[12]。其中“職業標準”與“資格標準”的開發至關重要。職業標準是對從事各類職業的人員所承擔的工作任務和崗位職責進行的分類和定義；職業資格明確了教育與工作間的關系，規定了人們需要學習的職業工作內容以及對學習內容和質量的評價方法。離開了職業標準研究，無疑切斷了教育與勞動市場的聯系；沒有職業資格依據，無疑阻礙了課程內容與工作世界的溝通。

（五）課程開發模式落后于職業教育理論與實踐

《悉尼協議》試點院校在開發OBE課程時認為，同一專業的不同課程可采用不同的課程開發模式，如MES模式、CBE模式、CDIO模式、學習領域模式等等，看似考慮了不同的適用條件與不同的適用范圍，但忽略了職業教育課程發展的內在邏輯。從世界范圍看，職業教育的課程模式經歷了一個由“學科系統化”到“職業分析導向”和“學習理論導向”，再到“工作過程導向”課程模式的發展歷程。

由于不同的課程模式開發依據的職業分析方法不同，導致了課程對職業能力的培養造成差別。以CBE/DACUM為代表的“職業分析導向”課程模式注重對學生的專項技能的培養，相對“學科系統化”課程模式具有革命性意義，但DACUM方法本身側重崗位和職責的技能與績效，對主體的、完整的、設計性的參與工作無太多考慮和要求，面對勞動組織方式變革對綜合職業能力的需求方面還存在不足，不適應職業綜合化加快的發展趨勢，以及對革新的適應力和應付未來的能力等培養。

三、《悉尼協議》對高職教育的啟示

高職院校按照《悉尼協議》范式開展專業建設，對我國高職教育的國際化發展具有重要的促進作用。然而，如何在我國高職教育豐富的改革實踐基礎上，集百家之長，形成具有中國特色又能與國際專業認證兼容的專業課程開發模式，是當前我國高職教育面臨的重要課題，需要認真加以研究。

（一）追究國際“實質等效”勿失高職教育特色

《悉尼協議》與《華盛頓協議》《都柏林協議》所界定的畢業生素質和職業能力要求的框架都是相同的，依據的是基于知識系統化的學科導向，區別了高等教育的縱向層次差別，但卻沒有反映橫向的類別不同。兩種不同教育從我國高職教育的實踐來看，遵循的是基于職業屬性的教育規律，課程內涵具有鮮明的職業屬性。因此，按照《悉尼協議》范式進行專業建設試點的高職院校如為了與“認證”要求的畢業生素質與能力要求接軌，這會導致模糊工程教育與高職教育兩種不同教育類型的培養目標與規格，混淆工程教育與高職教育類型的課程內涵，將會制約處于改革中的高職教育的創新，并影響到高職教育的人才培養質量。

從另一個角度觀察，“國際化”并不等于英美化，發起簽署《悉尼協議》的都是一些工程教育并不占優勢的國家，工程教育強國的法國、德國等都沒有參加。以英國和澳大利亞為代表的國家關注的是“資格認證”，而法國、德國等工程教育強國關注的是“教育模式”。“資格認證”的重點在于“學歷互認”，“教育模式”的重點在于“培養過程”。因此，我們應該將目標聚焦在人才培養路徑的建構上，從“認證情節”向“建設過程”轉變，不斷推進高職教育質量的提升。

（二）以《悉尼協議》為觀照深化高職課程改革

在國家示范和骨干校建設項目中，我國一批高職院校做出了艱苦的改革探索，形成了具有中國特色的工作過程系統化課程模式，對改善高職教育人才培養模式，提高教學質量發揮了重要作用，并成為高職課程改革的重要指導思想。工作過程系統化課程將職業資格研究、個人生涯發展目標設計、課程設計與教學分析和教學設計結合在一起，在很大程度上實現了“成果導向”的效應。同時應當看到，“這些年高職教育所倡導的課程改革方向是在實踐中理解理論知識，而不是《悉尼協議》所要求的在概念層面掌握理論知識”[13]。

依據《悉尼協議》范式進行專業建設，應與我國高職改革的經驗產生交互作用，洞悉其發展的新趨勢與機理，善于吸納其合理內涵，在打造國際實質等效的高職教育過程中，也奉獻我們的新發現與新經驗。具體到課程領域，應在基于工作學習的基礎上，關注信息化的發展與挑戰，努力實現真項目、真情境、真應用，提升課程的職業效度。同時，按照課程改革的系統化，從職業標準更迭，職業資格演進、教學設計方法、教師專業發展、課程質量管理、教學制度建設等多方面進行系統設計與整體推進。

（三）構建具有中國特色的高職教育發展范式

德國曾是《華盛頓協議》的觀察員，后來德國退出了“朋友圈”。究其原因，就是德國工程教育有自己的發展理念與特色。由德國工程科學、信息學、自然科學和數學學科認證機構（ASHN）牽頭發起建立的“歐洲工程教育認證項目”（EUR－ACE），對整個世界的高等工程教育的認證起到了十分重要的影響。德國積極建立工程教育認證制度，其目的是為了讓自己的認證結果被歐洲及國際所認可，國外的認證結果也能得到德國的認可，德國高等工程教育從本土走向了國際化道路對我們不無啟示[14]。

按照《悉尼協議》開展專業建設是高職院校提升質量的自我追求，但不應簡單地按照《悉尼協議》的范式圖解我國高職教育的實踐，或者讓中國高職教育實踐皈依《悉尼協議》。通過梳理《悉尼協議》的框架與內涵要求，我們應該樹立文化自信，立足中國高職教育的實際，尤其是立足高職教育課程改革的中國經驗，借鑒《悉尼協議》中的教育智慧與理念，構建具有中國特色的專業建設與認證標準、課程開發方法與經驗，形成具有中國風格與氣派的高職教育模式，為世界高等工程技術教育做出獨特的貢獻。