一字成課：我這樣教《答司馬諫議書》

許博識

2018年11月，江蘇省昆山市教研室組織了第八屆百節優秀課評比活動，篇目是 《答司馬諫議書》。《答司馬諫議書》出自蘇教版《唐宋八大家散文選讀》的“書信”單元，現在成為新課標七十二篇古詩文之一。

《答司馬諫議書》是王安石答復司馬光的信，全文只有短短三百多字，但卻深刻有力，邏輯嚴密，堪稱我國古代駁論文的經典。這樣一篇文言文，作為評比性的公開課，應該如何來教呢？

下面以筆者自己的課堂教學過程為例加以闡釋。

一、一條中軸線

一堂公開課得有一條中軸線。課堂有了一條中軸線，就會顯得有條理、不凌亂，還能避免“旁逸斜出”，給人一種清晰感，同時也能夠更顯教師的功力。

那么，把什么作為這節課的一條中軸線呢？在閱讀了大量相關資料的基礎上，我的目光停留在了這樣一篇文章上——《〈答司馬諫議書〉中的“為”》(斯爾蠡1987年10月發表于 《語文教學通訊》)。老實說，我在初看這篇文章時，并沒有太多的觸動，因為此文僅僅是把《答司馬諫議書》中出現的若干個“為”字找了出來，加以辨析，并沒有什么其他更深奧的東西。但是，當我看了很多文章后再次回看這篇文章的時候，腦子里突然來了靈感：既然“為”這個字在這篇文章中出現這么多次，我為什么不能把它當做中軸線，以線帶面，圍繞這個“為”字展開整節課的課堂教學呢？

何況“為”是一個字，課堂圍繞一個字來講，會更加清晰，相對也會更加簡潔一些。但問題是如何圍繞“為”字做文章？這是一個難點。作為一節文言文公開課，首先不能太老套。傳統的上法可能是介紹作者、介紹背景、講解文言文知識點，包括文言實詞、文言虛詞、特殊句式、通假字、一詞多義、翻譯等，此外還有文本解析，闡釋主旨等等這些常規路數。如果公開課這樣上，肯定是“兇多吉少”。但是作為一節文言文公開課，文言知識方面只字不提，完全轉向內容的理解闡釋，也是說不過去的。權衡兩者，不妨就從“為”這個既可以稱作實詞，又可以稱作虛詞的字入手。先來講講這篇文章出現的“為”的實詞和虛詞的意思，然后由這個“為”字牽帶出更多相關的文言知識點。選取這個突破口，總比面面俱到地講要好一點，更何況一節課把所有的文言知識點都講完也不是一節好的公開課，于是只能大膽舍棄了。

除了文言知識外，文本內容的解讀也至關重要。這篇文章的內容能不能圍繞“為”字展開呢？這就需要仔細閱讀文本了。這篇文章共三段，第一段出于禮貌，先敘酬答的話，指出雙方意見不合是所持政治主張不同。第二段是信的主體部分，也是論辯的關鍵。王安石首先以“名實相符”作為邏輯起點。接著指摘他的幾個要點——“侵官”“生事”“征利”“拒諫”，逐一駁復。接著，指出“怨謗”之多是民族惰性和因循守舊思想的結果。最后指出不應該“一切不事事”“守前所為”，應該為國家盡心盡力。如果能把這些課文內容整合在“為”字下，這樣既可以不離主線，又能夠做到疏通文意，一舉兩得。

作為一篇駁論文的經典，邏輯的分析當然不能回避，主旨的解讀也不能忽略。如何把這兩者也整合在“為”字下，更是這節課成功的關鍵。下文會具體論說，在此不做贅述。

二、四個突破點

四個突破點一定是圍繞著“為”這條中軸線展開的。

1.文言的突破點

一篇文言文，文言知識是理解的基礎。但限于課堂類型及課堂容量，往往又不能面面俱到。于是圍繞“為”這個主線，不妨就從“為”字本身下手去理解課文。“為”字兼有文言實詞和文言虛詞兩類詞性，在這篇文章中多達12次出現，把它們全部一一找出，先做具體的文言知識層面的分析，相當有必要。

（1）竊以為與君實游處相好之日久

（2）以為侵官

（3）不為侵官（不為生事、不為征利、不為拒諫）

（4）為天下理財

（5）同俗自媚于眾為善

（6）則眾何為而不洶洶

（7）盤庚不為怨者故改其度

（8）未能助上大有為

（9）守前所為而已

具體解析如下：第（1）處“為”字和前面的“以”字，合在一起理解為“認為”。第（2）處同第 1處。第（3）處理解為動詞“算作是”。第（4）處理解為介詞“替”“給”。第（5）處理解為動詞“作為”。第（6）處“何為”是疑問助詞，意為“為什么”。第（7）處理解為“因為”。第（8）處理解為名詞“作為”。第（9）處理解為動詞“做”。

理解了這些“為”字的意思，然后再由這些“為”字牽帶出更多的相關的文言知識點，再加以適當講解，文言知識部分基本就“告一段落”了。

2.文意的突破點

如何用“為”字突破整篇文言文的文意？這是一個棘手的問題。這篇文章的第一段講述王安石和司馬光的政見不和，那不正好是“歧路”嗎？于是大腦中出現了“無為在歧路”這個名句。這個名句中不正好出現了“為”字嗎？沿著這個思路繼續往下尋找，我又找到了和文本內容高度相關的幾句詩：“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺。”“欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年”。然后將這四句詩的關鍵詞提取出來：“歧路”“源頭”“尚思”“除弊”。“歧路”正是對應文本“議事每不合，所操之術多異故也”。“源頭”對應“蓋儒者所爭，尤在于名實”。王安石在辯駁之前，先高屋建瓴地提出一個最重要的原則問題——名實問題，名正則言順而事行，面對這些責難，必須站在高處，深刻揭示出事情的本質，才能從根本上駁倒對方的責難。所以說，這正是找到了論辯的“源頭”。“尚思”對應文章的內容就更多了，特別明顯的就是王安石找出了人們誹謗之多的深層原因——“人習于茍且非一日，士大夫多以不恤國事，同俗自媚于眾為善。”“除弊”正好對應的則是“上乃欲變此，而某不量敵之眾寡，欲出力助上以抗之”。巧得很，這四點，基本概括了文章的主要內容。于是，我就用這四個詞，引領同學們細讀課文，找出對應點，再逐一分析。

3.邏輯的突破點

王安石是駁論的高手，甚至有人說中國歷史上第一篇駁論文就是出自王安石之手——《讀孟嘗君傳》。《答司馬諫議書》作為一篇經典駁論文，邏輯的力量不可忽視。還得繼續圍繞著“為”字做文章。于是，在仔細閱讀文本的基礎上，展開分析：司馬光面對王安石變法指責王安石，他是怎么“為”的呢？我們可以快速找到答案：變法→侵官、生事、征利、拒諫→天下怨謗，這是司馬光的邏輯思維圖。接下來，王安石又是怎么“為”的呢？王安石首先以“名實相符”作為邏輯起點；接下來列舉事實，闡明“不為侵官”“不為生事”“不為征利”“不為拒諫”等四個“不為”，打破了司馬光的思維推導鏈條，告訴別人“怨謗”不是由變法引起的。這一部分是在展示駁論中的“辨”的技巧。那“怨謗”是由什么引起的呢？原來是由人們的積習——民族惰性和因循守舊思想引起的。這是駁論中的“究”的一面。再次闡述，即使“怨謗”也沒用，只要是方向對的，就“度義而后動”，變革者不會為怨者所動。這是駁論中的“進”的部分。而且，在這三個環節中，王安石都非常講究“守中有攻”。例如在駁斥司馬光所列舉的罪責的同時，就反過來間接指責了對方違忤“人主”旨意、“先王”之政，不為天下興利除弊的錯誤。特別是“辟邪說，難壬人”的說法，更毫不客氣地將對方置于壬人邪說代言人的難堪境地。這樣，圍繞著“為”字把這篇文本的邏輯也理順了。

4.主旨的突破點

一篇文言文，除了文言知識點的講解，文意的梳理，主旨的解讀也是必不可少的。全文立論的論點是針對司馬光認為新法“侵官、生事、征利、拒諫、致怨”的指責，指出儒者所爭，尤在于名實。名實已明，而天下之理得矣，從而說明變法是正確的，司馬光的攻擊名實不符，全是謬論。文章逐條駁斥司馬光的謬論，揭露出他們保守、腐朽的本質，表示出作者堅持改革，敢想敢為，絕不為流言俗語所動的決心。至此，水到渠成。文章表達的主旨不就是敢想敢為的這種精神嗎？“為”字再次扣合了本文的主旨。

三、一處反面例

為了讓學生更好地體會駁論的形式以及駁論中邏輯的力量，筆者還專門設計了一個課堂“同題異構”環節。即筆者也就司馬光來信寫了一篇文章（片段）——《也答司馬諫議書》。

茍利國家生死以，豈因禍福避趨之。作為國家的臣子，我們理應為主上效力，盡心盡職，不顧惜個人的安危榮辱。當前，四境侵擾，國庫空虛，民不聊生，人心惶惶。吾等當有商鞅、屈原之志，要拿出壯士斷腕的決心和勇氣，將改革進行到底。往事如煙俱忘卻，心底無私天地寬。一腔報國心，日月可鑒，望君實以大局為重，三思而后行。

課堂設計這個環節的目的是想讓學生有一個更為直觀的強烈比對。筆者仿文太過于抒情，情感有余，理性不足，不能夠徹底說服人。客觀來說，眼淚在“法”的面前是無力的。而我們學生現在寫的議論文，很多都是這種“抒情式”的議論文，沒有論證力度，所以這樣的比對更加具有現實寫作的針對性。由此推之，作為議論文，邏輯的力量的巨大的，是不可或缺的，再次扣合本節課“邏輯梳理”和“邏輯學習”的重點。

四、一朵錦上花

在本節課的最后，為了能讓一節課始終圍繞著“為”這個字展開，結尾特地送給學生帶有“為”的三句話。第一句：為有犧牲多壯志，敢叫日月換新天。這句送給少年時期的你們，愿你們少年敢“為”。第二句。為者常成，行者常至。這句送給中年時期的你們，希望你們中年能“為”。第三句：莫道桑榆晚，為霞尚滿天。這句送給老年時期的你們。更希望你們老有所“為”。三句話給整節課畫上一個相對完整的句號。

作為一節文言文課，不好上；作為一節文言文公開課，更不好上。這其中有很多的條條框框，有很多的限制和約束。但是，不論如何，作為教師，我們還是要絞盡腦汁，不為“現成的課例”所宥，大膽創新，大膽實踐，用實際行動去踐行新課標的理念，上出屬于自己獨特風格的“獨一課”。