讓學生做“問題”的主人

文生愛

《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求普通高中語文教學“要根據學生身心發展和語文學習的特點，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，激發問題意識，引導他們體驗發現問題、解決問題的過程。 積極倡導基于學習任務群的專題學習，圍繞語言和文化、經典作家作品、科學論著等，組織學生開展合作探究、研討交流活動，鼓勵學生以各種形式相互協作，展示與交流學習成果。 ”這就要求學生不再是“問題”的接受者，不再是“問題”的奴隸，應從被教師追問的狀況中解脫出來，成為“問題”的主人。 而要做到這一點，就必須要做好以下幾方面的工作。

一、學生與文本對話，做“問題”的主人

語文教材中所選的文章， 大多是古今中外的優秀范文， 其閱讀教學應本著讓學生帶著課文和自己對課文的初步感知走向教師，尋求教師的幫助，而不應是教師帶著已經準備好的問題和對課文的理解走向學生，把答案講給學生聽。 因此，學生和文本的直接對話，是教學過程的重要組成部分。 教師可以事先不設計任何框架，讓學生走進文本，憑自己的感受去揣摩文章的內容，走進文章的內部世界，與教材對話；感觸作者的內心世界，與作者對話；聯系現實，與生活對話。 在對話中激活自己的情感，通過研究、體味、歸納、總結，自然而然地提出“問題”，闡發觀點，并展開討論。 “問題”的提出可以是多層次多角度的，既可立足于主題，也可涉足于細節，不要過分去追求“問題”的質量，以免使學生失去自信，影響提出“問題”及研討的積極性。 教師要做好協調工作，立足全局，盡量鼓動每個學生都參與進來，積極思維，勇躍發言，即使沒有發言的機會，起碼應有思考的行為。 不擔心問題放得太開，占的時間太多；不擔心“法定”的教學目標不能完成，不要求對文本的內容面面俱到，只認準一個原則——讓學生的頭腦“動”起來，千方百計尋找“問題”。 注重過程，不注重結論；注重學生積極的思維探究，不注重答案的準確。

如筆者在教《囚綠記》一文時，讓學生提問討論，一學生提出了一個令大家“吃驚”的問題，他認為對“綠”是象征向往光明、自由、堅強不屈的廣大人民的理解是有誤的。 姑且不說他的這個觀點正確與否，但他能提出這樣的問題令人欽佩。 他在闡述其理由時，從知人論世的角度， 認為陸蠡是抗日烈士，“綠” 既然象征向往光明、自由、堅強不屈的廣大人民，那他為什么還會“囚綠”呢？ 因此，“綠”的象征義值得商榷。 看來，這個問題不是隨便提出的，是在對全文內容、對作者人生觀的探索基礎上提出來的，運用這樣的方式去學習，可以肯定地說， 其受益是匪淺的。 如果按慣例讓教師去設計問題，不過是：“綠”具體指的是什么？ “綠”的象征義是什么？主題是什么等等。學生在教師的思維框架中僅僅找這些問題的答案而已，思維的發展、核心素養的提升遠不及此。

讓學生做“問題”的主人，與生活對話，有的教師可能擔心“問題”偏離課文，浪費時間，完不成教學“任務”，其實這種擔心是不必要的。 如筆者在教《故都的秋》一文時，研習故都秋的特點，學生聯系家鄉的秋，從“收獲”的角度出發，賦予秋以不同的景色，不同的內蘊，不同的情調。 這樣，學生雖未去總結“故都秋”的深沉、幽遠、嚴厲、蕭索，卻有了自己心中“碩果累累”的秋了；雖未從文中體會到北秋與南秋的差異，卻有構建起來的洋溢著豐收喜悅之情的——故鄉的秋。 運用這樣的教學方式，學生通過質疑、解疑、拓展，全面提高了自己提煉信息、整合信息、創造信息的能力，提高了語文核心素養，從而形成了終生學習的能力。

讓學生做問題的主人，有助于學生理清文本脈絡，準確把握文本內容。 許多文本可以在主問題之下設置許多子問題，而一連串的問題存在著順承、因果等邏輯關系， 這些問題會將一個段落甚至一篇文章的內容完整地呈現出來。 學生尋找“問題”、探究“問題”的過程，也是一步步走進文本、與文本對話的過程。 學習的層面不是在簡單的認知上，而是在思維的拓展與提升上，而這正是新的課程標準所要求的。

二、教師定位好角色，把提“問題”的權力還給學生

首先，要擺正位置。 語文教學中，讓學生做“問題”的主人，教師首先要改變觀念，不要把自己當“權威”，高高在上，要相信學生，尊重學生的認知和思維，要明確自己也是課堂的參與者， 與學生共同學習， 平等對話。 只有這樣，學生才能從“為師獨尊”的陰影中走出來，才能馳騁自己的思維，大膽思考，大膽闡述，真正掌握學習的主動權。

其次，要端正關系。 當學生成為學習的主體，成為“問題”的主人，教師已不再是純粹的輸出者，學生也不是單純的待教者。 教師應將自己融入“問題”的討論中，成為學生學習中的特殊伙伴。 學生自主研討時，教師既要學會傾聽，也要發表具有啟發性、引導性的見解，尤其要引導學生敢于并積極和自己研討。 當然，也要到處走走、聽聽，了解學生的學習狀態，掌握學生的分歧所在，并思辨研磨，提前做到心中有數。 在展示研討過程中，既要立足原有問題的解決，又要機智地捕捉和處理教學生成， 敏銳捕捉那些獨特的見解、 即興閃現的火花，讓這些“見解”“火花”成為進一步研討的內容。

最后，要做好“舵手”。 讓學生做問題的主人，教師應把握好“舵”，做好“舵手”。 一堂課要怎樣進行，教師還是要有自己大致的想法。 面對學生的諸多問題，教師要富于技巧，講求藝術，善于甄別。 用于自主研討或合作學習的問題應是合理而有效的問題， 問題要能喚醒學生的對話意識，要能把學生緊緊吸引到課堂當中。 引導學生提問，問題之間力求富于邏輯性，讓學生沉浸其中，積極思索，這樣課堂環節緊湊，緊張而高效。 當學生的“問題”偏離軌道時，教師要不著痕跡地有意識地引導學生“回歸”主線，不能放任學生無目標地隨意研討，避免讓課堂變為“笑堂”。

三、教師要厚實自我，應對多元化的解讀

語文課不同于其他課程，因此，放開讓學生提“問題”，由于“問題”的不可預估性，有些教師就犯嘀咕了，學生提到的有關知識自己不知道怎么辦？ 提出的問題自己無法解決怎么辦？ 是啊，這種被“掛”在課堂上的窘相，實在是一件有失身份、有損面子的事。 要消除顧慮，避免類似事情的發生， 教師必須要加強學習， 厚實自我，具備淵博的知識和雄厚的文化底蘊，具有自如應對和解決問題的能力。 同時，課前的準備工作要扎實，走進課堂之前，要仔細品酌文本，達到與作者心靈會晤的境界，只有這樣，才能充分駕馭課堂，才能為學生展開一片更廣闊的天空。

讓學生做問題的主人，教師要準確把握評價方法，激活學生的思維，激勵學生探究問題的熱情，允許問題的多元化解讀。 其實，同一問題的答案并不是唯一的，尤其是語文。 同一個句子，一個段落，不同的讀者，因其認知水平、 生活經歷等方面的不同會有不同的體悟，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”， 這是語文學科的特點。 德國教育家姚思曾說：“一部文學作品，并不是一個自身獨立、 向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。 它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。 它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響， 使文本從詞的物質形態中解放出來，成為當代的一種存在。 ”這就要求教師在引導學生對“問題”的結論評價時，必須摒棄傳統的“標準答案”式的評價觀念，不要將教師用書或自己的理解奉為“標準答案”，不要將學生的發散思維扼殺在“格式”里，允許答案的多元性、開放性。 學生的見解只要言之有理，就應予以肯定。 調動學生的積極性， 鼓勵學生從多角度、多層面大膽質疑，積極思考，發展創造性思維。 當學生對探究結果展示的時候，教師要學會用心傾聽，適時地給予鼓勵性的評價。 來自教師的激勵，會增強學生的自信，讓學生獲得成就感。 教師一次隨意的鼓勵，也許會讓學生因此越來越喜歡學語文。 贊賞學生所付出的努力， 贊賞學生對教材的質疑， 用欣賞的眼光看待學生，用寬容的心態接納學生，用負責的行為對待學生，讓課堂學習帶給學生如沐春風般的愉悅感， 讓教者展現感化學生的人格魅力， 讓學生享受到課堂教學的幸福快樂。 這樣，課堂就會成為能夠質疑、提出問題、探究問題并試圖找到解決問題的能力的學堂，從而，新課標所要求的使語文學習促進學生邏輯思維能力發展的作用就能夠得以充分發揮。

讓學生告別以教師為中心的 “問答式” 的思維方式，擺脫“問題”的奴隸時代，做“問題”的主人，演繹人生旅途中亮麗的風景，不僅需要學生的努力，更需要教師去營造、去開創。