閱讀策略和元閱讀策略在語文教學中的訓練分析

李玉霞

信息爆炸式增長的現代社會對閱讀能力的要求越來越高， 素質教育改革也將閱讀教學改革放在了重中之重的位置，學生們投入了大量時間和精力，但閱讀教學的效率卻并不讓人滿意。 究其根本，乃是學生沒有掌握具體的閱讀策略，“不會”閱讀，且教師也沒有運用相關閱讀策略開展教學。 為了改變這種現狀，我嘗試著在語文教學中運用閱讀策略和元閱讀策略， 其訓練分析如下：

一、閱讀策略的認知和具體訓練

所謂閱讀策略，簡單地說，就是在閱讀活動中為了達到閱讀目的所選擇的閱讀行為、閱讀謀略。 雖然當前學術界對閱讀策略的認定還不統一， 但大致都包括激活并確定主要信息、 概括和推理信息、 批判與質疑信息、分析和理解信息等四個方面，其在語文教學中的訓練有以下幾個步驟：

首先，激活主要信息，了解文本背景。 在閱讀之前，學生先要梳理自己腦海中關于這篇文章的相關知識，如作者的相關信息、文章的寫作背景、作者為什么寫這篇文章等，形成一個基本的了解；如果有不明白或模棱兩可的地方，可以通過查閱資料、與同學探討等方式進行確定。 以《林教頭風雪山神廟》為例，在閱讀課文之前，我們要了解小說這種體裁及其發展源流、《水滸傳》作者的探究、作品中描繪了怎樣的時代背景、作者的基本態度是什么樣的、 林沖這個人物有著怎樣的生平經歷等，這些都是閱讀這篇小說的知識基礎，也只有了解掌握了這些背景信息，才能更深刻地開展閱讀。

其次，瀏覽概括信息，合理推理預測。 在正式閱讀開始之前，先要對文本進行大體上的瀏覽，特別要注意文章的注釋、標題、后記或參考文獻等小細節，抓取出文章的大體結構或情節走向， 對主要信息進行概括了解， 同時根據自己的經驗和知識進行合理的推測、預判，形成一種閱讀期待，為深度閱讀奠定基礎。還是以《林教頭風雪山神廟》為例，因為這是一篇古典文言小說，所以注釋比較多，還配有兩幅插圖，這些都是瀏覽文本時應該注意的要點， 結合自身從影視劇或其他途徑得來的經驗，我們基本能夠知道林沖被奸人陷害最后被逼上梁山，但林沖從被陷害到上梁山中間有哪些心理變化，我們可以一邊瀏覽概括一邊進行預測。

再次，自主質疑信息，思考分析答案。 批判和質疑是經常用到的閱讀策略，也是引導學生深度閱讀、學會閱讀的必經之路。 在初步閱讀時，教師要引導學生從文本標題到內容進行合理的質疑，多問幾個“為什么”，并順著問題這根“藤”去閱讀、去思考、去尋找答案。 以《記念劉和珍君》為例，面對這個題目，我們就可以提出三個問題：劉和珍君是何許人也？ 為什么要記念她？ 怎樣記念呢？ 根據瀏覽文章得到的印象，可以先試著思索一下答案，然后以這些問題為導向逐步展開閱讀，一邊讀一邊驗證自己的預測是否正確，思考并分析其原因，如果還有疑問，要及時向老師討教或與同學探討交流，得到確切的答案。

最后，分析理解信息，深度加工閱讀。 當學生掌握文章基本梗概信息后，需要學生通過比較、批注、重組等方式進行深度閱讀，將新學到的知識并入到自己原有的知識體系中，真正內化為自己知識結構的一部分并實現知識的遷移。 以《為了忘卻的記念》為例，在回顧《記念劉和珍君》的基礎上，我們對文章題目、大致信息、寫作思路等進行了分析，進一步思索文章題目中的矛盾內涵，揣摩文章的主旨和重點語句，揭露了當時社會的黑暗以及作者的吶喊，這些深度閱讀知識充實了原有的知識結構，內化為自身語文素養的一部分。

二、元閱讀策略的認知和具體訓練

所謂元閱讀策略是元認知知識、元認知體驗、元認知監控三大部分的閱讀認知活動，通過對自身、閱讀對象、認知策略的認識和了解，既滿足自身對閱讀情感的需求， 也能評價和調整自己的閱讀過程， 最終學會閱讀。 其在語文閱讀訓練中的應用如下：

其一，結合教材建意識。 教材知識是閱讀教學的主要內容，也是滲透元閱讀認知意識的重要載體。 教師要在教學中有目的地引導學生掌握元認知技能， 幫助他們用元閱讀策略開展閱讀，再適當地指導記憶、思維、閱讀等方法，使學生形成元閱讀認知意識，養成良好的閱讀習慣。 以《從百草園到三味書屋》為例，我引導學生從題目感知入手，談一談自己的發現、閱讀時遇到了哪些問題、問題產生的原因是什么？ 并根據學生的反饋及時調整問題情境，有的放矢地開展元閱讀認知教學，使學生自覺形成元閱讀認知意識。

其二，重構模式促觀察。 為了讓學生更準確地捕捉自己的思維軌跡， 對自己的認知行為有一個清晰的了解， 教師就要喚醒學生的自我觀察意識和自我調控意識，重新構建符合學生認知的教學模式，促使學生深化思考，在完成閱讀任務的同時提升閱讀效能。 以“現代文閱讀教學”為例，我將閱讀活動用題型化的模式展現出來，讓同學們通過解答一個個問題來梳理思維過程、思維方式，使學生不僅掌握了閱讀考試技巧，也提升了閱讀能力。

其三，優化練習強監控。 元認知監控是元閱讀最重要的內容，也是決定閱讀成敗的關鍵點。 學生想要對自己的閱讀活動有著更強的控制能力和調節能力， 就要對自身閱讀情感的變化有個清晰的把握， 而練習則是探尋自身閱讀體驗的必要渠道。 教師要引導學生接觸、把握不同的題型，讓學生在不斷的質疑中梳理文章脈絡、解題思路，感知閱讀規律、學習答題技巧、監控閱讀過程，而不是沒完沒了地做題，做得暈頭轉向卻不得其法。

其四，總結分析多反思。 反思是深化學生認知、提升閱讀效能的必要環節。 在元閱讀教學中，教師要重視各種檢測手段對學生學習過程和結果的評定功能，以檢測來了解學生的學習情況， 依據檢測結果一方面將錯題集中改正、分析，一方面引導學生認識自己：出錯是哪個知識點沒有掌握好？由此得出什么經驗教訓？這樣的內省反思手段是元閱讀的重要策略之一， 能夠讓學生更清醒地面對閱讀學習，提升閱讀中自我認知、自我監控能力。

總之，隨著教育體制的改革，閱讀能力逐漸成為高中語文教學中的一個衡量標準。 因此，培養學生閱讀能力是教育進步發展的趨勢， 也是教育工作者提高閱讀策略方法的研究課題。 要想提升語文閱讀效能，就要引導學生掌握具體的閱讀策略和元閱讀策略， 在日常教學中多加訓練， 使其形成敏感的閱讀意識和良好的閱讀習慣，進而為閱讀能力的提升創造條件。