基于可遷移素養的高職課程設計探索

申衛江，陳 靜

(云南開放大學 光電與通訊工程學院，昆明 650599；云南師范大學，昆明 650092)

0 引言

聯合國教科文組織2015年發布的《反思教育》報告(UNESCO，2015b)，提出所有青年都要具備“基礎素養、可遷移素養和職業素養”。可遷移素養同樣是我國高職學生面向社會經濟發展和個人可持續發展的核心素養，是高等職業教育人才培養的重要目標。一方面，在我國經濟社會轉型發展時期，企業的發展由“勞動密集”向“知識密集”和“技術密集”轉型，產業結構轉型更多依賴技術創新與工藝革新，要求職業教育培養適應經濟社會轉型與發展需要的具備較高的綜合素質和高級職業技能的人才。當前，我國的職業教育提出重點要培養學生解決問題的能力和創新的能力，而遷移與學生解決問題的能力和創造性密切相關。另一方面，在現代社會中，職業不僅僅是人們的謀生手段，而已逐漸成為人們尋求自我發展、展現個人才能和實現自我價值的舞臺。高職教育要直面學生不斷變化的職業生涯，避免高職一些學生畢業即失業的現象。課程是實現培養目標的重要載體，基于高職學生可遷移素養的高職課程與教學研究對探索職業教育人才培養方式具有現實意義。

1 可遷移素養的含義及在我國高職課程的缺失

早在1979年，英國繼續教育部第一次提出了英國職業教育中的關鍵能力，即青年應該習得一些可受用終生的技能。隨后又規定了描述關鍵能力的兩條原則: 普遍性和遷移性，遷移性指的是在一個環境中習得的技能可以被運用于另一個環境中，這兩條原則一直指導著英國的職業教育對關鍵能力的規定。關鍵能力的出現正是為了適應職業流動性和職業適應性的要求，在職業教育領域中扮演著一個十分重要的角色。[1]隨著時代的發展，社會與個體更加注重健全地發展，關鍵能力走向更具統攝性的核心素養。依據OECD、歐盟和各國學者的界定，普遍認為素養是指應用于特定情境下的知識、技術與態度的綜合體[2]。與基礎素養、專業素養不同，“可遷移素養即為核心素養，它超越于某一具體的職業領域，是不同行業的從業人員都應該具備的素養”[3]。綜合各類研究，我們將可遷移素養定義為個體在積極應對新情境和復雜任務時所表現出的知識、技能和態度的綜合品質和關鍵能力。

可遷移素養需要經過學校教育獲得。我國職業技術教育曾經出現了很大的問題，許多職業學校的畢業生都面臨失業(關晶，2003)，而當前高職教育的相關調查反映出學生很難將學校中習得的東西靈活地應用于新的任務的解決，具有良好“可遷移技能”的高級人才成為擺在高等教育和用人單位之間的稀缺資源(21stCERI，2011)，這與當前我國高職教育的課程與教學，對遷移素養的關注和培養明顯不足有關。首先，高職教育主要是按專業類型和職業崗位設置課程，根據國家職業標準崗位要求確定職業能力，可遷移素養這類高概括性、綜合性、內隱性能力的培養并沒有成為課程的價值取向和目標導向，而不少高職院校為就業需要，將課程教學定位于滿足特定企業對特定知識與技能目標的需求而未重視對學生通識知識和基礎能力的培養，導致當學生更換單位或崗位時不能很好地適應，高職教育有淪入培養“一技之長”的技能培訓之危。其次，高職課程與教學方案對目標的描述籠統、單一、不具體，可遷移素養的品質和能力沒有通過明確的指標反映出來，也導致課程實施和教學過程中難以落實；課程內容的選擇與組織，強調知識、技能的直接傳授與掌握，不利于遷移的學習，一些有利于遷移能力形成的教學環節、內容與教學策略被忽視，使學生形成機械模仿和線性思維，高階智能未得到發展，課程功能層次較低；課程評價主要依據可以明確觀察和測量的知識點和技能要求，體現可遷移素養的一些特征指標被弱化或處于盲區，評價直接指向學習結果而忽略了隱含于過程中的可遷移素養評價，致使高職學生通過幾年的高職課程學習后，其職業變通和自我發展能力普遍低下。

2 可遷移素養導向的高職課程設計

課程是人才培養的主要途徑和載體，高職課程需要在課程設計時就考慮到將可遷移素養的特征要素與具體要求融入課程的各環節，從而保證課程的實施能夠達成學生可遷移素養培養的目標。

2.1 課程目標：體現遷移能力

遷移能力實質是應對不同情境及任務時起調節作用的穩定的個體經驗。這種個體經驗基于知識與技能的學習，但知識與技能并不等同于能力，而是伴隨知識與技能的學習，通過廣泛、持續的遷移而獲得的具有高附加值的經驗。因此，高職課程目標設置時應將可遷移素養的培養由暗變明，明確提出對學生遷移能力訓練的要求，或在知識與技能目標中滲透遷移能力要求，這樣也有利于指導教學和評價測評。首先，反映不同類型的遷移能力。遷移包括知識、技能的遷移，也包括態度與行為習慣的遷移，可以是動作技能、機械學習的特殊遷移，也可以是原理和態度的一般遷移，布魯納認為后一類遷移是教育過程的核心。高職課程目標除知識與技能目標外，還應對原理、方法、態度、習慣等的學習提出明確的目標要求。其次，體現不同層次的遷移能力。制定高職課程與教學目標時，對遷移能力要求的表述要層次遞進、具體明確，以促進知識與技能的掌握向遷移能力的形成轉化。布魯姆的教育目標分類法將目標分為六個層次，每個層次指向相應的能力指標：知道(識別、陳述、回想)、領會(解釋、歸納、比較、轉化)、應用(論證、操作、分類、舉例、解決)、分析(檢查、實驗、組織、辨別)、綜合(組合、開發、支持、系統化)、評價(評論、鑒定、證明、預測)，這六個層次體現了從簡單到復雜逐漸發展的遷移過程，具有可操作性，高職課程目標設定可以參考布魯姆教育目標分類，結合相應的學習內容和專業領域的特點制定相應的體現遷移的課程教學目標。以美國俄亥俄州某高職課程標準為例[4]，對學生職業能力的培養也運用了相應促進遷移的目標描述，如識別精密加工中的基本測量工具、解釋不同的測量系統、解釋并運用圖紙中的信息、掌握精密加工所需要的基本數學技能、運用概率統計原理進行質量管理、糾正生產過程使之達到質量標準、持續對產品進行改進、評價生產設計對產品質量保證的影響等。每一項標準都分為三個層次的學習水平：了解、熟練、強化，既適宜不同基礎學生的學習需求與學習進度，同時也推進學習過程的不斷深化，促進學習成果的最大化。

2.2 課程內容：獲得遷移經驗

如何選擇和組織課程內容才能讓學生獲得有效遷移的個體經驗是高職課程設計的重點。課程設計的策略：一是理論知識與實踐知識有效結合。高職教育理論和實踐的結合要以增強應用性為導向，從知識學習的層面，應該增加有利于遷移的知識，包括事實知識(是什么的解釋性知識)、論證知識(為什么和評價的因果性知識)、程序知識(怎樣做的過程性知識)和應用知識(何時和何背景的條件性知識)。從對專家和新手解決問題的研究發現，專家不僅有關于事實的陳述性知識，而且以自己的方式存儲大量的能應用陳述性知識去解決問題的程序性知識和知道下一步做什么、在什么情境下采取什么行動的圖式，因此從而更容易解決問題。德國職業課程的主要內容是關于工作過程的相關知識，工作過程知識構建的基礎是實踐性知識與理論知識的交集，教學內容的選擇強調對職業具有重要意義，又對學生完成學業來說抽象和難度程度適中的知識點和能夠指導職業工作實踐的知識理論。

二是知識技能與真實情境緊密融合。格式塔心理學認為，對情境中一切關系的理解和轉換是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。情境包括最初的學習情境與后來的遷移情境。學習是學生內在認知結構與外界環境相互作用的結果，職業教育課程環境和學習軟情境的構建與真實的工作情境聯系越緊密，學生產生真實工作的心理體驗與行為越強，學生向今后工作場景遷移的程度越高。德國職業教育課程學習情境的教學內容也是按照教學論的原理合理再現職業的典型工作過程和行動領域，與實際工作情境中的過程一致。其次，職業教育課程的設計應以真實案例為載體，把理論知識、實踐技能與應用環境有效結合起來，給學生呈現最大范圍的實例和知識的應用情景，在實踐情境中運用原理原則，可以使學生了解課堂中習得的知識是如何應用的。

三是不同類型課程與知識的整合。隨著科學技術發展的日益綜合化，國際社會對職業能力的評估標準所關注的不再是單一的崗位技能，而是越來越關注個體適應未來社會技術發展需要的綜合職業能力。常規職業教育中的職業技能多是分散在不同的專業課程中，課程門類和內容偏多，教學時間不夠，學生缺乏將各科知識和各項技能綜合性應用的機會。因此高職課程整合成為當前高職課程改革的主要趨勢之一。整合并不是原有學習材料的刪減和拼湊等簡單化處理，而是將零碎、分散的要素通過一定的方式重新組合后形成一個結構優化、價值增值的整體，如不同專業相近學科課程間的整合可以培養學生的學科思維方式，不同學科相近課程之間的交叉可以培養學生的多學科視野，多崗位知識和技能的整合實訓可培養學生對崗位群的了解與涉足，常規教學內容與科技前沿、國際經驗的結合有利于培養學生的技術發展眼光，都有助于提升學生應對復雜環境的綜合能力，增強學生未來職業能力的適應性和創新性。

四是課程內容形成良好的組織結構。遷移的實質是新舊經驗的整合，即通過同化、順應、重組使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統化，在功能上能穩定調節活動的一個完整的心理系統(馮忠良)。學生的認知結構是由課程的知識結構轉化而來，課程內容的組織要適合高職學生的特征。在奧蘇貝爾的有意義學習理論中，學生原有認知結構的特征，如清晰度、穩定性、概括性、連貫性、包容性、可辨別性是影響遷移的關鍵因素，因此，形成良好的課程內容的組織結構可以簡化知識，有利于知識的運用和新知識的產生，要防止教學內容各組成要素之間相互割裂或者互相干擾、機械重復，注意單元之間的聯系，明確各種知識、技能的聯絡點，把那些概括性高、派生性強、具有最大遷移價值的主干內容突出出來，易于促進遷移產生。

2.3 課程評價：反映遷移效果

通過評價可以促進遷移。能否判斷學生先前的學習程度對后面應用的影響，是高職課程的重要任務。只有準確地對學生的遷移學習進行評價, 才會使學生將學習真正與應用建立聯結，而不是為了學習而學習。課程評價要將知識與技能學習的結果與問題解決的過程以及職業發展的導向結合起來進行評價。首先，遷移是一個隱性的過程，而能力常常表現于解決問題的過程中，應用已有的知識和技能解決問題的過程就是一個學習遷移的過程，學生遷移能力正是在這一過程中逐步養成的。由于問題解決的方案是多樣性的，所以，課程評價就不能直接指向具有唯一答案的學習結果，學生在任務完成過程中的情景識別、問題分析、經驗提取、知識應用、解決措施、創新意識等方面的表現都能夠反映遷移能力的程度。同時遷移還是一種心理過程，學生的主動性、參與性、反思性、合作性等積極的態度、個性品質與行為習慣也是可遷移素養的重要考察方面，都是課程評價的重要內容。其次，職業能力的發展正是一個從學習到應用不斷遷移發生的過程。所以課程評價還應與學生的職業能力評價和職業認同測評結合起來。如德國高職學生“職業能力與職業認同感測評項目”(KOMET)按照職業成長邏輯發展規律把職業發展過程劃分成彼此相連的四個學習范圍[5]：定向和概括性知識——職業定向的工作任務；關聯性知識——系統的工作任務；具體與功能性知識——蘊含問題的特殊工作任務；基于經驗的學科系統化知識——不可預見的工作任務。并按此階段設計了四個不同能力級別的測定水平：考查學生具備概念性知識的名義能力，使用專業工具的能力及與情境無關的基本知識和相應的技能的功能性能力，完成工作任務的過程中能夠考慮到經濟性、顧客導向和過程導向等多方面要求的過程性能力，將工作任務放到整個系統中去認識，不僅要注意任務的復雜性，還要考慮多樣化的企業和社會環境條件對工作過程和結果的不同要求，體現出創造性的整體化的設計能力，這些做法都利于可遷移素養的培養。

3 結語

以知識經濟、信息化、全球化為特征的現代社會，呈現出更加復雜、多元、不確定性的發展狀態，增強高職學生在復雜情境下適應變化、解決問題和創新發展的能力，才能使高職教育真正為學生未來的職業發展和一生的幸福生活奠定堅實的基礎。