培養語言素養的關鍵及實現路徑

陳 琳

[作者通聯：福建師范大學附屬中學]

語言素養作為語文學科四大核心素養之一，與其他三項素養（思維、審美、文化）的關系不是并列的，而是語文素養整體結構的基礎；就語文學科的特殊性而言，其他三項素養（思維、審美、文化）的發展，都要通過語言文字的運用來實現，否則，就脫離了語文教育的范疇。正因為語言素養的地位如此重要，辨析什么是語言素養的關鍵就更具非凡的意義。

一、個體言語經驗：發展語言素養的關鍵

新課標指出：“語言建構與運用是語文核心素養的重要組成部分，也是語文素養整體結構的基礎層面。在語文課程中，學生語言運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展、文化的傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的。”注意該段最后一句的三個關鍵詞：“個體言語經驗”“建構過程”“得以實現”與前文的關系：個體言語經驗的建構，是語言建構與運用的渠道；而語言建構與運用，則是整個語文核心素養的基礎；換而言之，語文核心素養的概念逐層分解之后，最終落在個體言語經驗這一載體上。

既然“個體言語經驗”是“核心中的核心”，則有必要梳理其建構過程，既然是“過程”，那么一定能拆解出清晰的邏輯鏈條。要展開這一邏輯鏈條，需要進一步細致地梳理新課標對 “語言建構與運用”的定義：“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”該定義中，學生發展語言素養的第一步是“積累”，積累相當數量的語言材料才有可能進行第二步 “梳理和整合”，“梳理和整合”的作用在于，將優秀語言材料的排列方式結構化，結構化的語言材料更容易呈現出語言使用的規律，這就自然地導向第三步“掌握規律”，“掌握規律”之后抵達第四步“形成經驗”，至此，個體言語經驗的建構過程的邏輯鏈條完成了閉環。

但就語言素養而言，個體言語經驗的形成并非語言建構與運用的終點，還需要能用、會用——“運用祖國語言文字進行交流溝通的能力”，因為本文聚焦于分析個體言語經驗，后面一個環節“運用能力”在此不再贅述，并不是忽視其重要性。

展開語言建構的邏輯鏈條，可以發現，個體言語經驗的形成在鏈條中起到承上啟下，缺其不可的關鍵位置，在這個環節之前的三個環節，雖然都屬于學習活動，但還沒有與學習者結合，成為個性化的能力與素養。而且，鏈條中的其他環節可以孤立存在或者脫離語文學科的范疇，只有個體言語經驗的形成是整個鏈條的錨，將整根鏈條牢牢地錨定在培養語言素養的道路上。通過反面分析可以驗證這一點，沒有后續環節推動，“積累”容易孤立存在：我們在學生的閱讀摘抄中可以觀察到，學生摘抄了大量優美的語言材料，但是數量上的積累并沒有轉化為自身的語言素養的相應提高；“梳理和整合”除了存在同類的問題之外，還可以脫離語文學科存在，在其他學科例如數學、化學學科都能觀察到“梳理和整合”這一學習步驟。

只有將“積累”“梳理”“整合”全都導向“形成經驗”，前三者才會產生有機聯系，將來自外部的優秀語言材料逐漸轉化為 “屬于個人的言語心理詞典、句典和表達風格”，換而言之，只有到了“形成個體言語經驗”這一步，外在的語言材料與學科活動（閱讀、積累）才開始參與學生個體內在的改變與塑造，在這一步之前，“積累”“梳理”更多的呈現為可觀察的外部活動，需要“整合”來改變優秀語言材料的外部形態，需要提煉“規律”以便為我所用，才能參與學生個體的言語經驗的內部塑造。

二、文本細讀：個體言語經驗的“標本”

文本細讀不是新名詞，早在上個世紀九十年代，高校師范生就開始接受文本細讀的教育。此后經高校諸多大家引領以及中學的中堅力量、教學名師弘揚，已經得到一線教學普遍接受并在篇章教學中發揮巨大作用。在新課標背景下，以發展學生核心素養為宏旨重新審視文本細讀，能夠重新認識文本細讀與個體言語經驗形成兩者之間的微妙關系。

談及兩者的關系，我們不得不思考一個問題，如果沒有向優秀作品學習，個體就不會形成屬于自己的言語經驗了嗎？當然不是，沒有接受過完整系統的學校教育，也沒有機會接觸文化文學作品的人，依然有自己的言語經驗，只不過，沒有經過“文而化之”的言語經驗可能鄙陋無文、視野封閉、格局狹窄。對此，《論語》中孔子對孔鯉“庭訓”可以做一個很好的注腳：“不學《詩》，無以言”。不學習《詩經》難道就不會說話了？當然不是，日常溝通交流的話依然是會說的，只是不能把話說的優美含蓄，只是無法自如地運用春秋時期的賦詩傳統與相應階層的人交流，是無法在外交辭令上引“詩”據典。“個體言語經驗只要是母語的使用者便人人皆有，個體間只有高下之分而絕無有無之別，學生們一定是帶著已有的個體言語經驗進入高中學習階段的。”

從這層意義上說，文本細讀中的“文本”，也屬于言語經驗，不過那是作家的言語經驗，優秀的言語經驗。經過國家意志在教材建設中的直接體現，經過教材編者的層層遴選，教材中的文本，成為學生模仿前人優秀言語經驗的“樣本”。而“細讀”的“細”，則是挖掘作家的言語經驗中的優秀語言材料，讓閱讀進入微觀層面，便于學生自主發現個體言語經驗與這些優秀語言材料的差距，通過學習接近優秀語言材料的水平，縮小差距，與言語材料背后的知識保持最大程度的一致。這樣，學生的個體言語經驗才得到最大程度的攀升與發展。

以《錦瑟》為例，如果不細讀，而是浮于文本表面的泛泛而讀，只能人云亦云地說優美、華麗、朦朧、凄惻……但是到底是哪些詞語、典故、修飾共同構成了這些感覺，就說不上來了。所以要“下潛”，下潛到語言層面，微觀地去看文本具體的遣詞造句，詞語進入文本之后微妙的變異，并將其規律提煉出來，參與自身的言語經驗。比如，頷聯中“望帝春心托杜鵑”的“春心”，細讀它能夠激發學生思考，這個詞如果離開了《錦瑟》文本，根本與悲啊愁啊無關，人們說“春心蕩漾”，都是和情欲聯系在一切的，哪來的悲愁？

可是放還到文本中，我們就會發現典故的使用對“春心”的含義有很強的限制和變異，最精彩的是這種限制與變異并未讓學習者覺察有什么突兀的地方。“望帝春心托杜鵑”，典出神話傳說中，周朝末年蜀地君主杜宇禪讓退隱后，國亡身死，死后魂化杜鵑，暮春啼血。“望帝”是生前之名，“杜鵑”是死后之名，作為人君的望帝早已仙逝，作為杜鵑的鳥兒依然悲鳴啼血。典故中的主體已經經歷了生死，形態也發生了變化，情感卻依然強烈。典故的原意側重表達至死不忘的悲痛。在詩歌中用典除了依然保留悲痛的情感，還加以引申：這里的“春心”變成了向往、追求、執著之心。

發現了沒有？將“春心”放還到“望帝化鵑”的典故中之后，“春心”的意思發生了微妙的變異，而且這種變異與“望帝化鵑”強調的情感的強烈程度相得益彰。只有通過細讀，才能將優秀作品中的字詞“拆出來”，將遣詞造句的規律納入學習者模仿、借鑒的“標本”體系，逐漸形成學習者自己的言語經驗。

三、言語活動：語言材料轉化為素養的必由之路

新課標這樣定義語文課程性質：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這里的“實踐性”尤其值得語文教師注意，新課標對此做了如下闡釋：“應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力”。從以上闡釋可以看出，語文課程的實踐性決定了外在的優秀語言材料無法通過教師的講授、告知，轉化為學生的語言素養，過去那種倚重教師的講評解析的教學方法一定要轉變，要讓學生在學科活動中逐漸具備相應的語言能力。語文教師的角色，要由原來的講解員變為學習活動的設計者，學習方法、閱讀圖式的提供者，語言運用與建構的示范者。其實這也驗證了語文教育界那句人人皆知的老話：“教”是為了“不教”。

還是以《錦瑟》為例，如果由教師來講授這首七律的語言優美精妙之處，未嘗不可，但是這種方式必然伴隨著相應弊端：學生學到的語言知識只停留在《錦瑟》這一首詩這一課，離開了特定教材走出課堂，很難確保它形成了“具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。這種教學方式更大的可能是教了一些陳述性知識，陳述性知識用于解決“為什么”的問題，它進入學生的認知系統后，就會成為惰性極大的“沉睡的知識”，很難在其他古詩詞閱讀或類似的語文學習中調出來運用，因此，對發展學生的關鍵能力和必備品格的益處不大。

所以，精心設計真實情景中的切合學生能力的言語活動，就尤為必要。《錦瑟》是一首七律，抓住七律這種格律詩對語言形式的限制與要求，設計環環相扣的縮寫活動，依次將《錦瑟》從七律縮寫為七絕，從七絕縮寫為五絕，從五絕縮寫為三字經，同時相應地要求學生在每一次縮寫之后的詩歌與原詩進行比較，在感情內容上有哪些變化，這些變化是由被壓縮掉的語言帶來。這樣，言語活動就高度聚焦于詩歌語言建構層面，通過學習李商隱如何遣詞造句，來習得、豐富學習者自己的語言建構。

以縮寫的第二個環節為例，從七絕壓縮到五絕，首句“錦瑟無端五十弦”，被壓縮掉的肯定是“無端”，壓縮完變成“錦瑟五十弦”，兩相對比學生能夠很明確地發現，壓縮之后的五言失去了那種埋怨的味道，成了錦瑟有多少根弦的客觀事實描述，詩味全無了。那么，“無端”的運用方式就要學生自主建構，它原先是用于有情之物（人）上的，現在用在無情之物，顯得作者不講理，正是這種不講理，讓《錦瑟》起筆就帶上了苦悶、無處訴說的幽怨之意。學生通過縮寫、對比、分析，一系列的言語活動，學到的不僅僅是“無端”這個詞的用法，還包括一種委婉含蓄的東方式的表達方式。后者其實更為重要，它能夠讓學生遇到類似的詩歌，如“無情最是臺城柳，依舊煙籠十里堤”，一眼看出“無理而妙”之中的妙在何處；或者是在需要的時候用這種方式寫作。

語言素養的育成是一個長期而復雜的動態過程，學生經過貫穿必修、選擇性必修、選修三個階段的18個學習任務群的實踐，通過教師的指導，也未必能完整地具備。但是，語言素養的主體肯定是“人”，而不是“任務”本身，因此，以適應“人”的終身發展為導向的個體言語經驗，就不必局限于眼前一文一課是否完全達到目標，因為核心素養是一種終極目標，只有起點沒有終點。學生離開學校后，仍然能夠有內生性的動力去發展自己的語言素養，這才是語文教師真正關心的問題。基于此，關于語言素養的關鍵何在以及實現路徑的探討，看起來像是務虛，實際上具有重大的現實意義。