尊重小學生心理差異 優化數學教學策略

■福建師范大學附屬小學 林丹釤

每一位學生都是獨特的個體，在小學數學教育階段，不同學生在審題能力、空間想象力、計算能力、獨立思維能力以及推理能力等各個數學學習能力方面都有所差異。受多方面因素影響，在教師進行講課時，相同知識點經過不同學生的理解消化得到的成果便會產生差異，教師必須重視對現有教學模式的優化與轉變，使學生不再被動式學習，做到“教育適應學生”，在因材施教的同時也需做到因人施教。

一、學生學習心理差異的成因

（一）性格差異

小學階段學生已經有了獨特的性格特點，學生不同的性格也造就了他們在學習中的心理差異，我們要尊重這種心理差異。比如在豐富多彩的數學活動中，部分活動需要細心、內斂的人完成，部分活動需要沉穩組織能力強的學生來完成，另一部分活動則需要活潑開朗、交際能力強的同學來完成。我們不能硬讓一名害羞的學生上臺進行數學總結匯報，這不論是對匯報者還是聽眾都非常難熬。教師應當尊重學生的性格差異，不要妄圖迅速改變他們，而是需要利用這種差異合理地對學生進行分工，力求發揮每名學生的特長，做到因人施教。

（二）學習能力差異

在小學階段的數學教學中，課堂提問環節是教學過程中非常重要的教育手段。通過課堂提問可以快速有效地集中學生的注意力，順勢將知識點引入課堂，并達到詳細了解學生對知識點掌握程度的目的。然而，在多數教師的課堂中可以發現一個普遍現象，學生對課堂提問的環節參與度并不高，只有少數學生愿意舉手回答問題，使課堂提問環節作用受到削減。為什么會如此呢？調查發現，這是由于學生學習能力差異形成的。對于學習能力優異的學生來講，課堂中教師提出的問題過于簡單從而無法引起他們的興趣及挑戰欲，因此不屑舉手作答。但對于學習能力較弱的學生來說，他們對所學習的知識理解還不夠透徹，對問題的思考速度緩慢，來不及舉手就被他人搶答，久而久之就會變得沒有自信、甚至害怕回答問題。

二、優化數學教學的策略

（一）課堂中分層次教學

每個人都是獨特的個體，因而對學生的教學也需要劃分層次。

第一，在性格方面，教師應當尊重學生的性格差異。有效利用學生性格的差異進行合理的分層，這就需要教師在平常多觀察自己的學生，充分了解每一位學生的性格以及他們的特長、興趣以及愛好，為學生制定適合他們的學習工作內容。例如，面對動手能力相對較強的學生，教師可以將實踐性以及需要動手操作的活動安排給他們；面對善于表達并且性格活潑的學生，教師可以安排他們對近期學習狀況及學習策略在班級進行匯總演講；面對組織能力強并且性格沉穩的學生，教師可以安排其擔任小組長的職務，使其負責組織、協調、安排小組內部工作；面對性格內向并且細心的學生，教師可以將資料搜集、整理數據、編輯報告等工作安排給他們。如此一來，每位學生都有了自己的定位，大家各司其職、各盡其能，在數學活動中都發揮自己的特長以及作用，獲取成功的同時實現自我價值，這對提升學生自信心，增強學生數學學習興趣非常有利。

第二，在學生學習能力方面，教師也需理解其能力差異。針對課堂提問環節中搶答不積極這一現狀，教師們應當分層次進行合理設問，也就是說將問題“梯度化”。讓學習優異的學生挑戰較難的題目，讓學習成績差的學生解答較簡單的題目。逐步培養學生學習數學的興趣以及信心。教師需要熟知自己學生的學習能力以及教材重點知識，花精力對教學內容進行規劃與設計。

例如在對“三角形”性質以及相關內容進行教學時，教師可以把知識點以及相關問題劃分為五個梯度，第一階層，針對數學能力最弱的孩子，著重以培養其舉手習慣為目的提問：“你能朗讀下面一題嗎？”“本題要求有哪些？”“已知的數學信息有哪些？”；第二階層，針對能力較弱的孩子，著重以培養其學習信息為目標，提問：“三角形有哪些類型？”“等邊三角形的特征是什么？”；第三階層，針對能力中等者，著重以了解學生對知識的掌握情況為目的，提問：“已知三角形兩邊邊長，如何求出第三邊？”“如何依據內角和關系，求出未知三角形角度？”；第四階層，針對能力較強者著重以考查學生對知識運用情況為目的提問：“在求三角形未知邊長時，你運用了課本中哪些相關知識點？”第五階層，針對能力極強的學生著重以擴展其數學思維為主進行探索性問題的提問：“你有哪些辦法可以證明三角形三邊關系？”“用哪些數學辦法可以證明三角形內角和為180度？”將數學知識中的問題進行梯度性劃分，使每一類學生都有了能夠回答的題目，由此課堂差異性也得到有效的改善，整體數學教學效率也得到了提升。

（二）布置實踐性質的課后作業

學習不只是要從課堂抓起，還應重視課余作業的科學化布置。教師在布置作業時需要盡量貼近生活，將數學知識點與孩子們的日常生活相融合，使學生在生活當中進行實踐學習，找出生活中的數學元素，運用所學知識解決生活問題。在布置作業時，教師需要考慮知識的前后邏輯、學生已知知識點、學生已有生活經驗、怎樣實現知識與生活經驗的有機結合等多種因素。

例如，教師可以運用“1+x”的方式進行教學。比如說將基礎的數學知識以及基本技能看作“1”，將拓展性質的課外延伸的數學知識比作“x”。那么在布置作業時，教師可以給學習能力相對弱的學生階層布置基礎性質的作業，給數學能力極強的學生布置拓展性的數學作業。如此一來，通過“1+x”的教學理念便可以解決小學階段學生學習數學時出現心理差異的問題。將這種教學方式與生活實踐相結合時，教師不可急于求成，需要耐心引導，在學生對基礎知識完全熟練掌握的基礎上再進行課外擴展性的實踐活動。使學生將生活經驗與學習知識相結合是使其獲得全面發展的必然要求。例如，在講解完“圓的面積”這一課后，我布置了與之相關的生活實踐作業：第一，使用毛線與米尺計算生活中任意圓形物體占地面積；第二，使用毛線、鋼筆、米尺、粉筆畫出一個圓形。以組為單位，完成后進行總結匯報。

學生總結后發下以下問題：首先，只用繩子跟米尺無法測出圓的半徑，只能測出其周長，因而也就算不出圓的面積。其次，畫好一個圓需要用繩子將粉筆以及鋼筆兩端都固定，并且粉筆要以鋼筆為中心繞一圈才可以畫好一個完整的圓形。實踐證明，通過小組實踐活動，不同學習階層的學生有了合作，以及互幫互助的過程，學生學習數學的心理差異被逐漸削弱，注意力都轉移到了實踐當中，有效提起學生學習數學的積極性，并且端正部分學生的學習態度，從而有效提高教學的效率與質量。

三、結語

總之，在小學這一階段，結合相關教學經驗，數學課堂中進行差異化教學是全面提高小學孩子心理素質以及學習能力的重要教學策略之一。可以提高學生對數學的探索精神以及學習興趣，不僅可以做到因材施教，還可以做到因人施教。充分激發了每位孩子學習數學的潛力，保證每位學生學習水平的穩步上升，從而有效提高小學數學課堂的教學質量與教學效率。