淺析教師如何幫助學生對文本進行多元解讀

摘 要：文本解讀日益為廣大中小學教師所重視，“多元解讀”、“個性化解讀”的理念拓寬了教師的事業，發散了學生思維。通過對郭初陽老師執教的《愚公移山》進行課堂觀察，本文從教師教學以及學生學習的維度進行分析，在此基礎上提出教師幫助學生進行多元文本解讀時可以從三方面入手：提供資料，引導學生體會文學價值；尊重個性，鼓勵學生讀出自我感受；適當指導，幫助學生領會教學價值。

關鍵詞：課堂觀察 多元文本解讀 教師引導

文本解讀是語文課程與語文課堂教學的起點和基礎。文本多元解讀日益受到廣大中小學語文教師的重視，不同視角的文本解讀拓寬了教師的視野，發散了學生的思維，為語文教育教學注入了生機與活力。然而，當前對文本解讀多元性與開放性的提倡，對文本解讀深廣度與創造性的過分追求，又導致對文本的過度詮釋，教育價值導向混亂，教學內容深難度的失衡，都極大地影響了語文教育。[1]

新課改背景下，倡導學生是學習的主體，是學習意義的主動建構者，是學習活動的積極參與者。文本解讀也應當以學生為主體。那么，教師該如何發揮自身作用以恰當指導學生的文本解讀呢？通過對郭初陽老師《愚公移山》進行課堂觀察，我想著重分析教師在學生進行文本解讀時的作用以及如何更好地幫助對文本進行多元解讀。

一、從教師教學的維度進行課堂觀察與評析

郭初陽老師在進行《愚公移山》的教學時，首先，將《愚公移山》與《夸父逐日》、《精衛填海》進行對比，請學生思考愚公移山最后成功的原因是由于“子子孫孫無窮匾”，移山的“人數”還是“外援”？引導學生得出結論：愚公移山成功的原因是天命幫助。然后，在愚公與智叟初次對話的過程中，讓學生設想智叟如何反駁愚公。在移山成功后，再次設想智叟與愚公的對話。學生的思維逐漸發散，萌生出許多諸如愚公自私自利把自己的意愿強加到子孫后代身上，或者破壞環保亦或者愚公不懂變通“靠山吃山”，把山移走了人們吃什么等想法。同時，郭老師還在ppt展示了學者張遠山略顯偏激的言論：愚公雖然說出了可圈可點的豪言壯語，但最后還是沒有靠自己的力量完成壯舉。針對這一言論，郭老師提出了這樣的假設：愚公早就料到天帝會“感其誠”，或者，他老早就和帝達成了某種協議。引導學生從全新視角來評價愚公。結果可想而知，學生又是一番對愚公的批判。接著，郭老師通過采訪兩位美國人對《愚公移山》的理解，闡釋了外國人眼中愚公的“明知不可為而為之”的愚勇。 最后，在學生自由表達對愚公的理解后，以魯迅“希望之為虛妄，正與絕望相同”結束課堂。

在這一過程中，郭初陽老師采用了PPT展示法，對比法，小組討論法，問題引導法幫助學生對《愚公移山》進行多元解讀。從中我們發現，郭老師的引導帶有明顯的“導向性”，即把學生對文本的理解偏向于教師自己對文本的解讀，追求對文本的個性化解讀與多角度解讀且偏離主流觀點。筆者僅從教師在學生文本解讀的過程中的作用來分析，郭老師自己所追求的文本解讀觀點略偏頗，進而不斷將學生對文本的理解偏向于自己的觀點。這一點，表面上是追求了所謂的“多元解讀”，實際上，仍是將教師的“個性化”解讀灌輸到了學生身上。

二、從學生學習的維度進行課堂觀察

學生在《愚公移山》的教學過程中，就學習起點而言，并沒有對中國古代寓言故事做基本的了解，對《愚公移山》的時代背景也缺乏認識。就學習狀態而言，學生思維活躍，注意集中，積極發言，實現了與教師的良好互動，針對教師的問題也提出許多新穎的想法。但是，緊跟教師思路的同時，并未有質疑或批判性的見解，沒有充分發揮主觀能動性去解讀文本。就學習結果而言，部分學生雖知愚公精神值得學習，但還是幾乎一致認為愚公的行為實在不可取。

通過對學生的課堂觀察，我們發現，學生對文本的解讀仍是在教師的指導下一步步進行，甚至有些同學思維活躍發散出許多想法，但未能得到文本之精髓。從學生的角度進行觀察，亦可發現教師在學生進行文本多元解讀過程中發揮著重要作用。

三、教師如何幫助學生對文本進行多元解讀

文本解讀有四種方法。一是知人論世，二是純作品解讀，三是原型結構解讀，四是通過讀者反應理論來解讀。[2]實際中，常常是各種方法交替使用。譬如《愚公移山》，可以讀出“主流觀點”，歌頌迎難而上的大無畏精神 ；可以“逆向思維”，肯定智叟實事求是的態度 ；可以“辯證認識”，一分為二地看待愚公和智叟；也可以借助“歷史視角”看待愚公移山；還可以提煉出愚公移山的“原型結構”，即 “一個平凡的主人公——面臨不可能解決的困難——明知不可而為之——悲壯的精神”；還有“民族心理”，《愚公移山》呈現的實質上是遠古人們對勤勞和智慧的態度，因為生產力水平低下，整個社會具有“重勤抑智”的文化傳統。

基于對郭初陽教師《愚公移山》的課堂觀察，結合文本多元解讀與個性化解讀的理念，筆者認為，教師自身在進行文本解讀時帶有強烈的主觀色彩，并將這種偏頗的解讀視角帶給學生，從而造成學生走入文本解讀的“誤區”。執教者所追求的其實是“文本解讀的別的可能性”（郭初陽《愚公移山》教案導言）。也就是說，并不存在自覺、系統的“另類”文本解讀方式，動機其實只是求新、求異（相比較“教學參考書”或“平常”的教學），因而執教者讀出“新義”的每篇課文，其實都是個案處理。[3]綜上所述，筆者提出幾點關于教師如何幫助學生更好的解讀文本的建議。

（一）提供資料，引導學生體會文學價值

閱讀文本時需要了解作者透過文本所要表達的內容，體會文本的文學意義與價值。曹文軒曾指出，應該將文學本身的意義作為文學作品教學的重點。他具體從道義、審美、情感、歷史、想象、說事六個維度闡述了文學的意義，認為在這六個方面，文學作品有著其他品類不可替的作用。[4]以往有許多學者提倡的“作者中心解讀觀”，認為文本是作者思想感情的流露?！氨尘爸行慕庾x觀”認為文本是社會、自然的客觀或主觀反映，因而寫作所反映的社會、自然狀況以及作者寫作時的生活狀態、作者一生的生活境況與社會背景等，決定文本的意義，解讀文本就是解讀當時的社會、自然狀況。筆者認為這兩種解讀觀在學生讀出作者想要表達的意圖時，可以融合。

教師應當為學生多方面提供作者創作的歷史背景、社會現實以及作者自身處境等資料，幫助學生更好的理解作者通過文本想要表達的情感與主題。

（二）尊重個性，鼓勵學生讀出自我感受

文本解讀具有開放性、多元性、現實性、生成性、個性等特性。文本理解的價值在于實現作者與讀者的交流，即通過自己的實際去走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解。讀者中心解讀觀認為文本解讀與讀者密切相關，是讀者創造性閱讀和解釋的結果。艾柯在其《詮釋與過度詮釋》一書里 提出：文本解讀是“文本意圖”與“讀者意圖”相互作用的過程，“實 際上體現了文本的權利與詮釋者的權利之間的辯證關系”。[5]這里的 “讀者意圖”是指建立在讀者以往全部經驗歷史基礎上的閱讀期待。作為具有創造性和個性化的主體，學生在閱讀文本時，常常能夠讀出不同的感受。這時，教師不應以主流觀點或是自己的解讀來影響學生，應當在充分尊重個性的基礎上，分析學生多元解讀的視角與原因。倘若發現學生的解讀或是所體現的價值觀有顯著偏頗時，再予以指導，幫助學生在讀出自己感受的同時貼合文本的理念。

（三）適當指導，幫助學生領會教學價值

教材中的文本是編者精選的最具代表性、最有教學價值的文本。我們可以看到，許多文章歷經教材的幾次改版，依然屹立于語文教材中。現如今，金庸小說選段加入中學教材，周杰倫的《蝸?！纷呷雽W生課本，這一系列的現象都在提醒我們，分析教材當中文本的價值。為什么在許多類似的作品中，只有幾部被選入教材，不僅僅是因為這些文本獨特的文學價值，更是因為它們獨特的教學價值。教師應當在學生讀出作者意圖，讀出自己感受的基礎上，結合語文學科的課程目標與課程內容，幫助學生理解文本的教學意義與價值。同時，教會學生分析解讀的方法，激發學生的興趣進而幫助學生更好的進行閱讀。

當前，文本解讀日益受到中小學教師的廣泛關注，教師在學生進行文本解讀中發揮著重要的作用。如何幫助學生更好的理解文本的文學價值，文本的教學價值，如何幫助學生更好的讀出自己的感受，是新時期對教師提出的更大挑戰。我們在追求對文本“多元解讀”的過程中，也應抵制“過度解讀”或刻意的“另類解讀”。

參考文獻：

[1] 余虹.語文文本解讀之邊界探尋[J].課程·教材·教法，2016，（9）：52.

[2] 王開東.深度語文：重拾母語教育尊嚴[N].人民教育，2015-6（4）.

[3] 王榮生.探求課例的課程論意義——評郭初陽老師的《愚公移山》[J].教師之友，2005，（3）：48.

[4] 王本華.作家眼中的文學作品教學——兼談中學語文的文學作品解讀[J].課程·教材·教法，2013，33（3）：55.

[5] 艾柯.詮釋與過度詮釋[M].北京：生活·生活·讀書·新知三聯書店，1997：27-28.

作者簡介：李媛（1992-）女，漢，山西靈石，碩士在讀，單位：陜西師范大學，研究方向：，學科教學（語文）。