摭談新課標語境下的“整本書閱讀”

黃海琴

伴隨著語文新課改的高歌猛進，“整本書閱讀”已然成為當下語文教育關注的一大熱點。沖破單篇短章的狹仄格局，讓學生多讀書，讀好書，讀整本書，一線語文教師對此多有共識且滿懷愿景。《普通高中語文課程標準（2017年版）》以語文核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，一共設計了18個語文學習任務群，其中學習任務群一正是“整本書閱讀與研討”。新課標明確指出，設置該任務群旨在“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，反思自己的讀書習慣，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力”。

早在上個世紀四十年代，老一輩教育家葉圣陶先生就曾在《論中學國文課程標準的修訂》一文中明確提出過“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張，并進而對“整本書閱讀”的意義作出過如下精辟的論述：“現在的國文教學，成績不能算好，一部分的原因，大概就在選讀單篇短章。試問，要養成讀書的習慣，不教他們讀整本的書，那習慣怎么養得成？”葉老先生的這些經典評述雖是針對彼時的閱讀情勢而發，然于當下仍舊有著不容小覷的現實意義和借鑒價值。步入高中階段，伴隨著學生理解力和思辨力的提升，單篇課文或名著選段畢竟言短而意淺，不能像整本書那樣提供宏大開闊的背景、復雜多變的情節、豐富多樣的人物性格以及內涵深遠的主旨，以供讀者進行閱讀、揣摩和思考。因此，比初中階段更有厚度、更有深度的整本書閱讀，是高中生語文學習的必然需求。如何充分調動學生閱讀整本書的興趣？如何實現整本書閱讀與實戰考試的順利對接？如何對學生整本書閱讀進行有效指導？這些課題都需要一線教師在教學實踐中深思細悟，勉力踐行。

一、前期：規劃布置，導讀先行

美國學者莫提默·J·艾德勒認為閱讀分為四個層次，基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀，其中主題閱讀是最高層次的閱讀。以此觀之，高中階段的整本書閱讀，應以基礎閱讀為根基，以檢視閱讀為鋪墊，以分析閱讀為主要方式，以主題閱讀為最終旨歸。教師的前期導讀工作可分為以下三步展開：第一，指定閱讀書目，讓學生知道“我現在要讀什么書”。教師應結合課程標準與課本內容，關注學生的年齡特點、學段特點、認知水平、閱讀興趣，恰當選擇相應的文體、文本作為教學內容，使學生的閱讀循序漸進。以對沈從文《邊城》的整本書閱讀為例，可規定學生在一個月時間內分四個時段依次完成精讀《邊城》原著、泛讀《長河》和《沈從文傳》、跳讀研究沈從文的相關書籍、論文等一系列任務，讓學生盡可能地還原出一個立體豐滿的沈從文和一座古樸寧靜的邊城。第二，確定閱讀目標，讓學生知道“我現在該把什么當作閱讀重點”。仍以《邊城》為例，根據小說的人物、情節、環境三要素，教師可先行設置目標如下：一讀概括瀏覽，掌握全書的故事梗概、熟知人物關系和了解景物特點。二讀重點詳析，掌握翠翠、爺爺、天保等人物的命運及性格，并能對作品的主題進行分析理解。三讀品味延伸，品讀《邊城》的語言及藝術特色，并能闡明自己獨特的閱讀感受。第三，明確閱讀方法，讓學生知道“我現在要如何去閱讀”。在《邊城》的閱讀指導中，筆者重點訓練了學生的批注策略，指導學生將自己的所思、所想、所惑用文字或符號的形式隨手記錄下來，聚焦重點內容，傳達閱讀感受。比如：“‘優美、健康、自然，翠翠的形象可謂是沈從文人生理想的最佳代言。”“翠翠初見二老的那個夜晚為什么會睡不著？”“翠翠最終能等到二老平安歸來嗎？”除此之外，其他策略如思維導圖、對照閱讀、跨界閱讀等等也都可以根據具體的閱讀內容對學生加以訓練與引導。

新課標指出，要“根據不同的閱讀目的，綜合運用多種方法閱讀整本書，讀懂文本，把握文本豐富的內涵和精髓”。教師在前期夯實規劃導讀工作，讓學生帶著任務和目標去閱讀，其效果也自會顯著不同。特別需要指出的是，教師應根據作品體裁和學生能力的差異而設置不同的閱讀目標，對閱讀能力較為欠缺的學生，可讓他們從基礎閱讀起步，逐層推進;而對另一些有一定閱讀基礎且有較強閱讀意愿的學生，則可讓其從比較閱讀、思辨閱讀等高階能力入手。

二、后期：交流展示，固化成果

新課標在“教學提示”中指出，閱讀“重在引導學生建構整本書的閱讀經驗與方法”。據此，教師在利用課堂教學檢驗學生的閱讀成果并對學生在閱讀中產生的問題進行解答后，要需持續進行活動，讓學生總結閱讀的方法，將教學成果固化成經驗。以對曹禺《雷雨》的“整本書閱讀”教學為例，《雷雨》是曹禺先生的代表作，該劇以兩個家庭、八個人物、三十年的恩怨糾葛為主線，鞭辟入里地揭露了一個帶有濃厚封建色彩的資產階級家庭的重重悲劇。整出話劇情節扣人心弦、語言精煉含蓄，人物栩栩如生，素來被譽為“中國話劇現實主義的基石”。在學生完成對《雷雨》“整本書閱讀”的基礎上，筆者在后期安排了如下三項活動：

1.課本劇展示

安排學生自選段落改寫劇本，并在小禮堂里分組演出，其中給筆者留下最深印象的一組對《雷雨》的大結局做出了精彩呈現：所有的戲劇沖突都在這個雷雨之夜火山爆發，劇中人物的覆滅終局在揭露封建家庭腐朽頑固的同時，更反映出了暗流洶涌的社會痼疾和時代暗傷。編演課本劇深化了學生對話劇主題和人物形象的理解，培育了學生的創造性思維和表演能力，涵養了學生的文化品位和審美情趣，使學生的綜合素質得到全面發展和提升。

2.讀書分享會

為了促推同學之間的互動與交流，我以“復述一幕場景，走近一位人物，分析一個手法，品鑒一段語言，表達一種情感”為總體架構，安排了一場別開生面的《雷雨》讀書分享會。《蘩漪——像雷雨一樣的女人》《談談戲劇臺詞的動作性和個性化》《我看〈雷雨〉大結局》……上臺分享的同學都以PPT輔助圖文講解，或獨自侃侃而談，或以沙龍客座方式互相補充，或讓聽者參與提問，形態多元，不一而足。這場讀書分享會，既有書中精髓又有自我悟道，既形式豐富又不乏理論深度，收到了良好的教學效果。

3.綜合檢測卷

綜合檢測卷作為與高考相對接的終端評價，側重考察的是學生是否了解該著作的基本情況和相關常識，是否完成了教材所設置的各項學習任務，是否達成了“整本書閱讀”所設置的各級目標。試題應盡可能設計得靈活一些，努力挖掘出學生個性化的閱讀感悟，這樣才能強化學生的閱讀動機，化“不想讀”到“樂意讀”，使其在閱讀中獲得滿足與快樂。以下是筆者仿照2017年北京市語文高考卷第25題擬定的《雷雨》“整本書閱讀”的兩道相關檢測題：①試比較分析戲劇《雷雨》中魯侍萍和元雜劇《竇娥冤》中竇娥的性格有哪些異同點，200字左右。②在《雷雨》的尾聲中，周樸園默默照顧著瘋了的蘩漪和癡了的魯侍萍，你贊同這樣的安排嗎？試談談你的看法，200字左右。

上述這些后續活動，既是反饋檢査的過程，更是一個學習評價的過程。學生借此不僅能掌握知識和技能，更能學會如何通過自我評價反思和改進自己的行為，這本身就是現代人應具備的核心素養之一。因此，評價不僅具有診斷和反饋的功能，同時也具有激勵和發展的作用。

“整本書閱讀”教學之路任重而道遠，作為一線的教育工作者，我們要努力推動“整本書閱讀”以課程化的形態出現在學校教育中，以更為合理的結構進入語文課程體系，從而更好地實現語文教育怡養性靈、健全人格、培養人文精神、積淀優秀文化的教育功能。

作者通聯：武漢市武漢中學。