大學探究式教學模式研究

付靜

摘 ?要 探究式教學是一種師生互動式教學模式，將教師引導性地教與學生研究性地學融為一體，具有研究性、創新性等特點，是目前國際上最受推崇的一種互動式教學模式。深入認識探究式教學模式的內涵，研究探究式教學模式的教學方式、類型和評價方法，拓寬探究式教學模式的應用范圍，對高校創新創業人才的培養具有十分重要的現實意義。

關鍵詞 高校;探究式教學;教學模式;翻轉課堂;MOOC;SPOC

中圖分類號：G642.0 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）14-0050-03

Abstract As the most respected and interactive in the world， inquiry-based teaching is a kind of interactive teaching mode between tea-chers and students. It integrates teacher-guide teaching with students?research learning， which makes it research-oriented and innovative. Therefore， it is of great practical significance to deeply understand the connotation of inquiry-based teaching mode， to study the applica-tion mode， type and evaluation method of inquiry-based teaching mode， and to explore the application scope of innovative inquiry-based teaching mode.

Key words colleges and universities; inquiry-based teaching; tea-ching mode; flipped classroom; MOOC; SPOC

1 前言

近年來，各高校為了建設一流高水平大學，在不斷提高科研能力的同時，重視教學水平的提高，不斷探索、改革教學模式、形式和手段。探究式教學是一種師生互動式教學模式，它將教師的教學與學生的研究性學習融為一體，具有研究性、創新性等特點，是目前國際上最受推崇的一種互動式教學模式[1-2]。因此，深入研究探究式教學模式的內涵、教學形式，創新探究式教學模式的應用范圍，對提高高校教學水平，培養高層次創新型人才具有十分重要的意義。

2 探究式教學模式的內涵

所謂探究式教學模式，就是教師引導性地教，學生探究性地學，以學生為主體，自主學習和合作探究相結合的教學模式。探究式教學模式的具體做法就是教師把所要講述的內容分成若干個問題、項目或設計，引導學生通過自主學習和合作探究的方式，一一解決問題。在解決問題的過程中，學生在獲取知識的同時激發求知欲，培養學習自主性和創新能力，提高探究技能。探究式教學真正體現了以人為本的主體性原則，進一步詮釋了學生才是教學的主體。不同的專業、不同的課程，探究的形式各不相同：自然科學以問題探究為主，如物理、數學等基礎課程;應用科學以目標探究為主或以案例探究為主[3-5]，如計算機科學、電氣與工程等專業課程。

3 探究式教學模式的課堂教學方式

探究式教學模式不同于傳統教學模式。傳統教學以教師為中心，教學內容的傳遞是單向的，學生在學習過程中缺乏實際體驗，學習過程以記憶理解為主，缺少創新性。這樣的教學模式難以適應以培養創新型應用人才為目標的新時代教學的需要。而探究式教學以學生為中心，學生在解決問題、獲取知識的同時，提高探究技能和創新能力，使學習更高效。近幾年，各高校紛紛開展探究式教學，根據教學對象和課程內容、性質的不同，主要有三種課堂教學方式。

教師提出問題和解決辦法，學生自主探究 ?教師根據教學內容，將其進行歸納整合，分成若干個需要解決的獨立的問題并給出解決方案;學生之間互動交流，進行探究式學習;最后，教師進行講評。該過程引導學生獨立思考，提升解決問題的能力。該教學形式可以在課堂上進行，也可在課后以作業的形式完成。

如大學物理課程，教師在講解“高斯定理”一課的內容時，將教學內容按照知識點分成三部分，分別是電場線、電場強度通量以及高斯定理，然后對于每一個內容設計相關的問題，讓學生根據指定的方法去解決相應的問題。在解題過程中，學生可以互相討論，進行探究式學習，最后將討論結果公布出來，由教師進行講評。在這個過程中，學生學到知識的同時，提高了探究技能和語言表達能力，課程教學獲得理想的效果。這種方式是目前使用最普遍、最廣泛的一種探究式教學方式。探究意味著探索，教師要根據教學需要，將探究式教學與啟發式教學、討論式教學等相結合，將會取得更好的教學效果。

教師只提出問題，不提供解決方案，學生自主探究 ?這種教學方法中，教師只提出問題，但并不提供解決方案，學生需要自己根據以前所學內容進行歸納總結整理，提取相關信息，通過交流與探究，尋找解決辦法。這種方式較前一種增加了難度，學生需要對已學內容有整體把握，并能從中提煉出有用的信息，探索解決辦法。該教學方法使學生更進一步參與探究知識的過程，在尋找解決方案的同時，培養對以往所學知識進行歸納整理的能力和處理問題的能力。

如大學物理實驗課程，教師在課前給出設計實驗的課題內容，公布如“利用傳感器設計電子秤”“用邁克爾遜干涉儀測透明介質折射率”等設計課題，供學生選擇。學生選定題目后，根據自己所學到的知識和經驗，獨立調研、查資料、制訂設計方案、完成實驗，撰寫研究報告或論文，最后由指導教師進行講評。該探究方式使學生經歷科學研究的全過程，接受全程探究式教學，切實提高學生的專業技能和探究能力，培養了學生的創新能力。

翻轉課堂教學模式 ?翻轉課堂不同于傳統教學中的教師講授、學生聽課的過程，而是教與學翻轉，學生自己提出問題，課前利用多種教學資源、教學視頻等進行自主學習、查閱資料而獲取知識，進行探究式學習;在課上，教師通過組織探究、研究討論和答疑等環節，實現交流互動，幫助學生進行知識內化，提高學生對所學知識的深刻理解，從而培養學生自主學習的能力，提高學生的探究技能。這種教學模式把主動權交給學生，切實體現了以學生為主體，提高了學生的科研創新能力。

如高等數學課程，教師把“導數概念”一課作為翻轉教學的案例，首先結合知識點所涉及的理化背景、學習主要難度、學習的意義三點需求確定教學重點，隨后把相關學習要求布置給學生，讓學生通過查閱資料、觀看網絡視頻等方式自主學習這部分知識，并提出幾個相關內容的問題;在課上，組織討論，并給予講評和答疑。該教學模式得到學生的積極響應，獲得很好的教學效果。

翻轉課堂教學是探究式與參與式為主的混合探究式教學。目前，吉林建筑科技學院的其他課程，如思政課、建筑學、土木工程力學等，均有相應章節的應用，取得很的教學效果。在課前學習過程中，學生也可以利用網絡資源互相分享學習心得，進行課前討論，最終將難點總結出來用在課上的討論環節，這樣的教學效果會更好。

4 探究式教學的網絡創新模式

國務院于2015年發布《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》，指出：“互聯網與各領域的融合發展具有廣闊前景和無限潛力，已成為不可阻擋的時代潮流。”黨的十九大報告明確提出“要加快教育現代化，辦好人民滿意的教育”，要“發展素質教育，推進教育公平”。在這樣的時代背景下，“互聯網+教育”的信息化教育已然成為促進教育變革的重要途徑，全民教育、個性化學習、終身學習等成為當今時代教學的主旋律，各種教育信息化實例層出不窮。網絡教學作為課堂教學的拓展，擴大了學生的知識面，增加了教學的容量，很好地提高了學生的學習興趣。

1）很多高校打破傳統教學的束縛，創建了MOOC（大規模在線開放課程）。MOOC推崇探究教學，以取得教學效果的時效性。MOOC實現了教學資源的優化和共享，拓寬了學生的學習視野。但目前由于師資力量不足，不同課程的網絡資源有限，對互聯網技術的要求高，加之教學對象與教學內容的匹配度差等多方面的原因，使得MOOC在快速起步的同時也受到質疑。近兩年，MOOC的發展速度受到限制，亟待對MOOC教學平臺進行改革和創新。要根據不同對象的需要，增加網絡資源，同時將探究式教學與MOOC相融合，實現教師的教和學生的學相互作用、相互促進。

吉林建筑科技學院大學物理課程在利用MOOC課程平臺的基礎上，及時開展線下探究式教學活動，如辯論、演示實驗觀摩等，組建學習小組引導學生進行探究式互動，提升學生網絡學習的興趣和信心，充分發揮MOOC教學的先進性，促進MOOC與探究式教學相融合的混合式教學模式的發展，提高MOOC的實效性。

2）針對MOOC與課堂內容銜接不夠的弱點，很多高校開發了SPOC（小規模限制性在線課程）網絡教學平臺。SPOC與MOOC相比，人數較少，針對性強，教學內容與線下課堂教學內容相一致，是MOOC的“升級版”[6-8]，可以進行校內的在線課程教學。教師可以全程關注，完全介入學生線上和線下交互的學習過程，及時掌握學生的學習狀況，結合輔導、作業、討論等方式作為SPOC的補充，充分實現探究式教學，提高學生學習興趣的同時，提高學生獨立解決問題的能力和創新創業能力。吉林建筑科技學院大腦的奧秘等多門選修課程均采用SPOC教學，均取得很好的教學效果。

5 探究式教學模式的評價方式

以往對于教學效果的評價多數是結合學生的期末成績進行單方面的評價，而忽視了對學生學習過程的評價。為了更好地改進和完善探究式課堂的教學效果，使其發揮最大的優勢，對探究式教學效果的評價應該從“教”和“學”兩方面來著手[9]。

對于教師的“教”應該進行多方面的綜合評價 ?教學的主體是學生，因此，檢驗教學效果首先應該以學生為主體，其次要進行多方面、多角度綜合檢驗。學生評教是目前比較廣泛的能客觀公正地反映教師的教學水平、工作態度和職業道德的一種評價方式。但是只此一種評價方式太單一，會導致個別不公正現象，因此，對于教學效果還應結合學校督導線、教授委員會、教學管理人員、普通教師等進行多方面綜合評價，然后通過交流，最終給出具體的課堂教學存在的不足，教師再根據實際情況確定具體的改進措施。如此實現教學相長，不斷提高探究式教學的實效性，同時有助于提高教師的教學水平。

對學生的“學”應該包含過程的評價 ?目前，各高校對于學生學習效果的評價大多數是以期末試卷分析為主進行的一次性評價，顯然，這種評價方式由于試題難度、試題范圍、學生的身體狀況等多方面的因素影響，不能全面客觀地反映學生的學習效果。因此，對于學生學習效果的評價不能單一地只看期末成績，還應該加入對學生平時學習過程的過程性評價。過程的評價不但可以讓教師多方面多角度地全面掌握學生的學習情況，包括學生的知識技能、創新意識、實踐能力、自主學習、團隊協作精神等，而且可以根據學生的這些反饋及時調整課堂教學方案和進度，使教學更高效。將過程評價與期末評價有機融合，才能更真實地反映課堂教學效果，進一步推動探究式教學的改革與完善，提高教師的教學水平。

參考文獻

[1]許健松.高校探究式教學模式的創新與拓展[J].中國大學教學，2018（11）：35-37.

[2]劉健西，林煒.大學探究式課堂教學的實踐與探索：內涵、形式與評價[J].中國大學教學，2018（4）：30-33.

[3]張策，谷松林，等.MOOC教學試點學院探究：以哈爾濱工業大學（威海）計算機學院為例[J].中國大學教學，2018（11）：38-42.

[4]張胤，胡菲菲.回歸實踐、回歸問題、回歸主體：論探究式教學的本質、特征及實施模式[J].江蘇高教，2013（4）：67-70.

[5]陳文彥，王栓宏.體驗美國大學的教學模式[J].中國大學教學，2013（5）：94-96.

[6]肖巍.女性主義的道德自主性概念[J].馬克思主義與現實，2010（5）：159-164.

[7]許健松，鄭長焰.基于創新創業人才培養的大學課堂教學探究[J].高等農業教育，2017（5）：58-61.

[8]韓筠.創新教與學推動新時期高校教學改革[J].中國大學教學，2017（6）：11-14.

[9]邱文教，趙光，雷威.基于層次分析法的高校探究式課堂教學評價指標體系構建[J].高等工程教育研究，2016（6）：138-143.