在那里 在一起 在生長
——有感于“兒童生長性學習群的建構與實踐”

細細讀完江蘇省溧陽市燕湖小學關于兒童生長性學習群的想法與做法，不禁感嘆，這不就是我心目中兒童學習應該有的樣子嘛。

兒童中心、兒童立場、兒童站在最中央，這樣的口號喊了千萬遍，而之于學習，兒童真實的地位與處境究竟是什么樣呢？長久以來，兒童以一種被迫且被動的學習者形象而存在，他們被催促、被驅趕著踏上了精細加工的“學習之梯”，每個人都在拼命地往上爬，以丟失純粹學習的快樂與生命成長的意義為代價。許多人振奮于這一派欣欣向榮，卻忽視了忙碌背后的虛無、繁榮背后的失落以及成功背后的傷痛。教育被工具化目的捆綁與拖拽著，越跑越遠。但我始終相信，總有一股力量能與之抗衡，這股力量來自哪里？來自教育實踐者的智慧與不妥協。

可以說，兒童生長性學習群的建構就是來自一群有情懷、有擔當、有作為的教育實踐者的智慧與不妥協。它幾乎實現了一種哥白尼式的范式轉型，那就是——兒童真正地將學習的主權握到了自己的手里。兒童可以自己學習，可以自主選擇學習內容、自覺監控學習過程、合理協調學習組織、充分呈現學習成果。當學習被刻上“我的”標牌，學習才能真正地回歸其本義。這是兒童生長性學習群在建構與實踐中一以貫之的基本邏輯，也是對兒童作為主動學習者本身的絕對關懷。

在這一總體基調下，兒童生長性學習群的建構還隱含著三大基本假設，即“在那里”“在一起”“在生長”。“在那里”是指兒童的學習并非處于一種真空狀態，不能以將所有無關要素都抽離、控制或懸置為前提條件，而要回到學習現場，讓兒童直接面對真實而復雜的情境，循著開放多元、自主選擇與自由對話的路徑，形成對知識的理解與內化，完成對問題與任務的最優化解決，增強對學習本身的熱愛。“在那里”與“不在那里”是完全不一樣的兩種學習取向，所幸的是，燕湖小學選擇了前者。

“在一起”是指兒童的學習并非是孤立封閉的，需要走向學習群落。任何時候提及學習，都不應只有單一向度上的認知，它是認知、情感、意志與行動的統合體，更指向兒童的社會化發展與社會性成長。兒童的學習需要伙伴，由伙伴所構成的一個個學習群落是兒童非親緣性的意義之家。伙伴能夠給予兒童正向的支持，而群落則賦予兒童安全的權利。這樣看來，兒童生長性學習群的建構既是一種實踐樣態，更是一種價值觀照。其突破之處在于：其一，兒童根據任務的不同，基于不同的愿景、興趣與本領，進行自由地選擇與重組。經歷了一輪主動的過程，兒童自覺地建立起與學習任務之間的聯系，任務不再是被命令承擔的對象，而是與兒童高度相關，且必須負責的卷入者。其二，學習群是經由兒童選擇與適配動態生成的，它們可以因為任務的開始而迅速集結，也將因為任務的結束而自然解體。學習群因主題、任務與形式的多樣性而呈現出多姿多彩的面貌，并始終保持著極富伸縮性的張力。由此，每個兒童便擁有了無數種可以與不同伙伴合作交互的機會，學習也因此變成了最不確定卻又最為有趣的事情。

“在生長”是指兒童的學習不是機械靜止的，而是不斷地實現自我超越的過程。兒童生長性學習群，其性質在學習，其目標在于生長。這種生長性一方面體現在學習群螺旋式上升的結構上。學習群看起來多而雜，卻有著其內在規則與秩序，并飽含著對未來的深度遠見。它們遵循著兒童學習的特點，秉持著由易到難的原則，架構了一整個學習群的體系，在這其中，有著向兒童學習能力的向上升騰，也有著向著學習本質的向下沉潛。群與群之間可以互通、聯合與重構，形成新的群落狀態，在群落的更迭中兒童也不自覺地實現了對自我的更新。另一方面則體現于兒童經由學習群鋪陳在時間軸上的過程性中。從選擇到活動，再到分享，兒童所有的學習狀態都通過具體的行動暴露了出來。學會選擇，意味著兒童知道我是誰，我在哪里，我可以去向何方；參與活動，意味著兒童要用各種實踐去驗證與探索所知所學，更進一步地豐富所知所學，繼而促成更好的實踐；樂于分享，意味著每一個兒童都有值得被記住的時刻，每一次對于自我優秀的呈現都啟動著一場新的學習旅程。而不管是選擇、活動，還是分享，都是生長。

這三大假設緊密地交織在一起，是兒童生長性學習群的支柱。當然，燕湖小學也深刻地認識到，僅僅依靠這三大假設還不夠，要想造就兒童學習的良好生態與積極文化，還需要眾多的新型制度保障與新型關系的重塑。例如，推倒學校的圍墻，讓學習群與家庭、社區、社會相聯接；建立學習公約，指導兒童學會交往、學會合作；建立多形態的敞開式平臺，讓每個兒童都有展示才華的機會；以平等與和諧為宗旨建立、維系與更新師生關系、生生關系；服務一周48次選修課的選師制、導師制與選課制等，所有這些將三大假設有機地黏合起來，實現了兒童生長性學習群效能的最大化。