序列化設計初中語文教學的實踐探索

李立飛

筆者在整理自己的聽課筆記時，發現不少語文課存在課堂教學的指向性不明、教學目的隨意化、課堂流程自由推進等現象，很多教學流程缺乏序列化思考。例如，在講讀課上，教師要求學生以自己喜歡的方式自由朗讀，但對于什么才是“自己喜歡的方式”，教師卻沒有說明白；有教師講授《再別康橋》，教學中穿插了大量徐志摩與林徽因、張幼儀的愛情故事，學生聽得興趣盎然，但卻與后面的文本解讀沒有關聯，僅僅是講故事；等等。這些現象導致了語文課堂教學效率的低下。

根據美國教學設計專家David H. Jonassen闡述的“結構不良問題”的判斷方法：具有多樣化的解決方法和評價標準；問題解決過程中融合學習者個人觀點、信念和理解；對問題的思考往往與真實生活情景存在密切關系。我們發現，語文知識是“散點式”的，天然會存在“結構不良”現象，如果在教學時教師缺乏序列化意識，會導致教學效率的低下。基于此，筆者認為，對語文教學進行序列化設計是改變上述問題，促進語文教學良性發展的有效途徑。

一、“序列化”的內涵

《現代漢語詞典（第6 版）》對“序列”一詞的解釋為“按次序排好的行列”。結合相關的闡釋，我們可以把“序列”理解為一種順序性和邏輯性，即相關內容的各要素在相互之間和整體上體現出恰當的關聯性和適應性時所遵循的某種準則，是一種相對靜態的操作依據。該版詞典對“化”的解釋的第8 條是“后綴。加在名詞或形容詞之后構成動詞，表示轉變成某種性質或狀態”。可見，“序列化”是建立在“序列”的基礎上，實現“序列”的動態操作過程。

對語文教學進行“序列化”設計，主要是運用邏輯思維對“散點式”語文知識進行改造，使其成為有一定序列的教學內容，培養學生的思維邏輯性，提升解決問題的能力。

二、語文教學序列化的教學實踐

1.依據課標對知識點進行序列化構建。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》將語文教學具體內容按學段細分，分別提出“學段目標與內容”，體現了語文課程的整體性和階段性。教師在實施的時候，只要嚴格按照課標的相關要求展開教學，自然就能實現語文知識結構的序列化構建。同時，新實施的統編語文教材更是為知識結構的序列化構建提供了條件。如統編初中語文教材七年級上冊第一單元“古代詩歌四首”，語文知識點方面是分散的：體例不同，或絕句、律詩，或古體、小令；寫法不同，或直抒胸臆，或情景交融；情感也不同，或思鄉、或思人、或感懷天下。這時如果是采用“一課一詩、一詩一講”的散點式教學，往往達不到好的教學效果。這時，就需要教師進行序列化教學設計——

《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》四首古詩詞體貌各異，但無非“情景”二字，從“景語”到“情語”，是第一個詩歌解讀的序列。這一序列中，要把握二者之間關系，曹操為什么是觀“滄海”，不是觀“落花”，因其包囊天下之心，便在吞吐日月之海。以此序列，便可解讀“楊花”“明月”中的思人，“歸雁”中的思鄉。詩歌解讀的第二序列是從“物象”到“意象”再到“意境”。詩不可無象，于是便有了“藤”“樹”“鴉”；不可無意，于是便有了“枯藤”“老樹”“昏鴉”；不可無境，于是便有了“枯藤老樹昏鴉”的蕭瑟凄苦。由此，便可解讀“子規”“楊花”“明月”的意象組合生成的愁思之境。

當教師對詩詞教學中的知識點進行序列化設計后，學生得法，有了法便有了解讀之趣和解讀之力，課堂的良性建構自然水到渠成。

2.依據認知特點對具體內容進行序列化構建。

由于語文學科人文性的特征，需要教師有效地整合分散的知識點，形成強烈的感染力。教師在教學內容、步驟、方法等方面的序列化設計，要符合初中學生的普遍心理認知規律；具體而言，要根據語文教材內容展開。

如統編初中語文教材七年期上冊第六單元《天上的街市》一課，在傳統的教學思維下，“聯想”“想象”“反復”“詩人對光明的向往”等知識點會在詩歌內容的串講中呈現。但是，初中生的思維品質尤其是獨立性和批判性發展還不成熟，容易產生片面性和表面性的缺點，特別是這首詩歌創作的時代背景與現在有很大的差異，學生盡管可以掌握上述的知識點，可是對詩歌的整體把握和詩歌的創作技巧的認識就容易膚淺，停留于表面。在教學時，教師可以進行序列化設計——從作者的構思入手，反向推導《天上的街市》的創作過程，帶著學生做一回詩人。教師可以先介紹郭沫若創作《天上的街市》的背景，讓學生認識到文字傳遞主題的隱晦便是戰斗的藝術，所以天上的街市是地上的現實的反映——師生一起整理出“天上與人間”的相對關系，并將其具象化，光明是“星光”、富饒是街市上的“琳瑯物品”等。同時，作者為了讓讀者明白自己的創作目的，強化“天上與人間”的聯系，先從人間的街燈寫起，再聯想到天上，聯想到未來，那一種革命的樂觀自信便油然而出了。教學中，教師依據學生的認知特點對內容進行序列化構建，在尊重學生心理認知的前提下去欣賞文本，有利于教學目標的達成，提高教學效率。