批判性思維在語文閱讀教學中的培養路徑

陸 瑢

當下的中學語文閱讀教學中，學生常常存在著這樣的思維狀態：滿足現成答案、被動順從教師、對問題不求甚解、對結論盲目附和……這與日常教學中學生習慣聽教師講授、一味信標準答案有很大關系。多年來，教師教學時常常讓學生死記知識要點和標準答案，忽視了對學生進行批判性思維的培養。

當下，國內外教育越來越多地關注、重視批判性思維，不少國家都認為它是21 世紀高素質人才應該具備的核心能力之一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》提出，學生要“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識”。可見，在語文閱讀教學中培養學生的批判性思維尤為重要。

一、批判性思維的內涵及特點

批判性思維的英文是“Critical Thinking”，近義詞是“獨立思考、理性思考、邏輯思維”。美國伊利諾伊大學教授羅伯特·艾尼斯將“批判性思維”定義為：“批判性思維是一種合理的、反思性的思維，它決定了人應該信什么和做什么。”由此可見，批判性思維是人們為選擇信什么（知識、信息、觀點、理論等）而進行綜合、分析、評估的高階思維。

從某種意義上來說，批判性思維就是一種慎思明辨的能力，是對歷史現象和現實現象持有一種審視、分析、聯想、鑒定的思維方法，它要求人們具備求真、求知、開放、公正的思維品質。

實質上，批判性思維是人類思維能力發展到高級階段的表現，是一種嚴密的、全面的、具有自我反省特征的思維。它并不是簡單的批評和挑剔，更不是否定一切，它的目的是使我們的思維條理化并促進思維向前推進。

與其他認識活動相比，批判性思維具有以下三個特點：一是反思性。在思維過程中，具有批判性思維的人會不斷地分析解決問題所依據的條件，并反復驗證業已擬定的結論，進而作獨立的思考和個性的判斷，不為情境性的暗示所左右，不害怕與群體意見相左，也不會人云亦云。二是嚴密性。具有批判性思維的人都具備嚴密的邏輯思維能力，絕不會草率地分析、倉促地評判。他們思考問題時條理清晰，方向明確，會透過表面現象，不懈地探索事物的本質。他們在紛繁復雜的情形中，能分清主次詳略、明確先后順序、梳理因果關系，從而在證據充足的條件下推導出結論。三是全面性。具有批判性思維的人對自己或他人的思維會進行全方位、多角度、公正客觀的審視，不會斷章取義或以個人的愛好來加以取舍，進而擺脫主觀的偏見和先入為主的成見。他們會不斷地對自己或別人的觀點、結論等加以審視，看其符合事實與否，解釋合理與否，根據充分與否，分析全面與否，然后再決定采納或拒絕。

二、語文閱讀教學中培養學生批判性思維的路徑

1.引導學生在“可疑之處”勇于質疑。

古人云：“疑是思之始、學之端?！苯處熞匾暸囵B學生的質疑意識，要讓他們能夠做到：不論是別人的觀點還是自己的觀點，都要敢于或勇于多追問：“這是真的嗎？”“為什么這么說？”教師要善于將學生的閱讀姿態由傳統的欣賞者姿態引向解讀者姿態，這是提升思維品格的一大突破。

比如，在分析《林黛玉進賈府》一文時，黛玉關于“可曾讀書”的回答前后不一致——回復賈母時說“只剛念了《四書》”，而應答寶玉時卻變成了“不曾讀，只上了一年學，些許認得幾個字”。筆者適時地提出了這樣一個疑問：為什么黛玉面對同一問題的回答前后不一致呢？是她在說謊嗎？學生展開了討論：有學生說黛玉回答賈母時是因為初進大觀園，不想被眾人瞧不起；有學生說黛玉回答寶玉時是因為知道寶玉不喜歡讀書，故意投其所好；但有學生立即反駁說如果說黛玉要投寶玉所好，賈母當時也在場，按照常情，初來乍到的黛玉要想在賈府立足，即便要討好也該討賈母歡心才是。

討論至此，筆者啟發學生，再次細讀課文，找找黛玉“變化”的原因。學生在文本中尋找“來龍去脈”，終于找到了緣由，即賈母回應黛玉問“姊妹們讀何書”時說過的女兒家“讀的是什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了”這幾句話。學生終于恍然大悟。其實黛玉表面上回答了寶玉的問話，實際上是對先前回答賈母問話時自己“不小心失誤”的“有心彌補”，由此可見，黛玉初入賈府時“步步留心、時時在意”的心理狀態。教師在教學中“于有疑處質疑”的示范，無疑是對學生今后閱讀文本時逐步做到勇于質疑的一種鼓勵。

2.組織學生對“不同觀點”進行辯論。

在閱讀教學中，教師要培養學生養成善于“批判自己觀點”以及“批判對方觀點”的思維習慣。具體做法是，引導學生學習搜集資料，分析不同判斷、結論的好壞，最后綜合判斷，選出自己認為的最好的判斷、結論。當然“批判”不能與“指責”“詆毀”“謾罵”等同，所謂“批判”，意味著雙方平等的交流，是一種平行、平等、民主、真實、積極的交流。

比如，在學習完蘇洵《六國論》一文后，學生毫不猶豫地接受了作者蘇洵的觀點——六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦。如果用傳統的教法來衡量，這樣一篇課文的教學任務似乎應該完成了。但是這樣的課文教學，從培養學生批判性思維能力的角度來說，做得還很不夠。于是，在常規教學流程結束之前，筆者提出了這樣一個問題：同學們，結合你所了解的戰國時期的歷史，你認為六國滅亡只是由于“賂秦”嗎？蘇洵為何認為“六國破滅，弊在賂秦”呢？問題提出后，學生熱烈討論，紛紛“引經據典”，從歷史書籍，談到武俠小說，甚至說到相關的影視劇。

此時，筆者將蘇軾的《六國論》、蘇轍的《六國論》印發給學生課后閱讀，進一步提出問題：六國的滅亡原因真的是眾說紛紜、莫衷一是，就連蘇家父子三人也是各執己見，你又如何看待他們三人的觀點呢？你到底認同誰的觀點呢？接下來的一節課上，筆者讓學生根據自己對三位作家文章觀點的認同情況組成三個“陣營”進行辯論。在“唇槍舌劍”中，大家對自己的觀點和對方觀點都進行了更理性的思考，對六國滅亡的問題也就有了更深入、全面的認識了?？梢?，這樣的一堂辯論課，對培養和提升學生的批判性思維能力無疑是很有益的。

3.倡導學生在“意見相左”時換位思考。

語文教學中的文本閱讀是學生的個性化行為，因而教師要珍視學生對文本獨特的感受、體驗和理解，不應以自己的分析來完全代替學生的閱讀和思考。教師要積極倡導多角度的、有創意的閱讀，要特別注重培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，不要苛求每一個問題都有“統一答案”。

比如，在分析《雷雨》（節選）一文時，筆者提出這樣一個問題讓學生討論：周樸園對魯侍萍的感情是真還是假？贊成周樸園對魯侍萍的感情是假的學生占了絕大多數，只有一小部分學生猶猶豫豫地認為周樸園對魯侍萍的感情是真的。贊成假感情的學生不假思索地回答：周樸園自私、陰險、無情、虛偽，并找出了文中對周樸園眾多的言行描寫，以此證明他對魯侍萍的感情是假的。贊成真感情的學生似乎“證據不足”，面對“一面倒”的形勢，如果教師簡單總結，勢必陷入對作品中的人物進行“貼標簽”的膚淺分析之中，不利于學生的批判性思維的培養和訓練。

筆者改變了策略，讓贊成假感情的學生加入贊成真感情的學生的陣營，大家再一起來仔細閱讀文本，為贊成真感情的學生尋找證據。經過深度閱讀，學生找到了許多在閱讀中被忽略的細節，比如周樸園與魯侍萍交流在無錫的生活時說“那時候我記得我們還沒有用洋火呢”，其中的“我們”可見周樸園對兩人這段美好歲月的留戀……通過討論，學生逐漸意識到：周樸園對魯侍萍的感情假中也有真，要正視人性的復雜性。由此可見，若學生能真正地“入書”，與作者、文本中的人物產生共鳴，就會生發出更加客觀的閱讀評判?？茖W的閱讀分析應該是冷靜的、理智的、不帶成見的。

朱光潛在《談美書簡》中說：“所謂持‘批評的態度’去讀書，就是說不要‘盡信書’，要自己去分判書中何者為真，何者為偽，何者為美，何者為丑?！迸囵B學生的批判性思維，教他們學會質疑與獨立思辨——不輕信、不盲從、不唯書、不唯上，把一切都放在理性的天平上來考量。這就該是語文教師教給學生的一種終身受益的思維品質和能力。