以“家國情懷”為價值引領的歷史教學探索*

薛權開 王 芳

家國情懷對彰顯歷史的教育功能和人文特性具有重要價值，因而受到普遍關注。然而，教師在實踐中存在著一些較為普遍的問題：缺乏對時空觀念的關注，使學生難以認知不同時空中家國情懷內涵的差異；缺乏對史料實證的重視，過于強調家國情懷的灌輸教導；缺乏對歷史解釋的依賴，造成學生對家國情懷的多元化認知不足；缺乏唯物史觀的研究，導致學生價值觀念和判斷出現偏差。基于此，筆者試圖從家國情懷與唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋的關系層面來探索家國情懷素養的培養路徑，以求教于方家。

一、以時空觀念豐盈家國情懷的內涵

家國情懷一般與一定時期的“語境”緊密聯系，是需要放置于歷史潮流中去探討和追溯的，在不同的時代背景下，家國情懷的內涵和價值追求有著不同的呈現，這就要求我們在教學時要引導學生以發展變化的眼光釋義家國情懷的內涵，不能簡單地以今世之眼光去看待彼時之環境下歷史人物的家國情懷。

例如，西周時期分封制打破了部落聚居一處的原始結構，構建以姬姓為主體，以血緣親疏為權力繼承依據的國家形態，在血緣與國家的結合中產生了家國情懷的最初表現：因重視血緣而產生的對同宗祖先的崇拜，因生產力低下而產生的圖騰信仰和英雄尊崇情感。在封建社會時期，統治者運用儒家文化以“忠孝”為核心的特質，將個人、家庭、國家等三者的關系統一起來，彼時家國情懷的內涵表現為：對家庭，遵從父母，兄友弟恭；對家族，德高垂范，澤被后世；對國家，入仕為官，愛民如子，忠于君主。近代，知識分子逐漸覺醒，以挽救民族危亡為己任，不斷探索救國救民之道，這時家國情懷的內容又具體表現為：向先進文明學習技術、制度、思想文化；不同階層開展救亡運動；逐漸關注國民覺醒；挽救民族危亡，實現富國強兵和民族復興。

家國情懷的內涵隨著時代變化而不斷變化，但在時間流變中家國情懷又具有一定的繼承性和穩定性。首先，對國家命運的關注。歷史上無論在怎樣的社會形態下，都不乏推動國家統一、民族團結之人：商鞅變法對秦朝統一產生的重要意義；趙武靈王胡服騎射、孝文帝實施漢化推動了民族文化的融合；近代史中也不乏為維護國家主權、為順應民主而做出努力的勇士。其次，將個人安危系于國家民族安危。古有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，近代有“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”，當代有“為中華之崛起而讀書”……這些，都需要師生在教學中一起來探索、感悟、理解。

二、以史料實證促進家國情懷的升華

家國情懷與史料實證緊密相關，培養學生擁有家國情懷的過程，是運用豐富而具有時空特性的史料，經過充分論證、邏輯推演而達成的情感升華。家國情懷須經過史料的佐證才能做到有理有據，通過不斷對史料的前后邏輯關系的推演才能達到理性認知。

例如，筆者在設計人教版必修一“國共十年對峙”的教學立意時，重點確定為用史料實證論證、推演、升華這一時代背景下共產黨不斷探索、實事求是的精神。筆者選編了兩段史料——

【史料一】中央蘇區五次反圍剿敵我力量的對比是2∶1：第一次約2.5∶1；第二次約7∶1；第三次約10∶1；第四次約4∶1；第五次約6∶1。

——《中國共產黨歷史》

【史料二】在過湘江防線時，損失慘重，人員折損過半。“左傾”領導者不顧敵情的變化，繼續向湘西轉移。蔣介石集結重兵，在通往湘西的道路上設置了一個“大口袋”，等待紅軍往里鉆。在這種情況下，立主放棄湘西，改向敵人兵力薄弱的貴州前進。

——《回顧長征》

筆者根據史料設計了以下問題：對比五次反圍剿的敵我力量，推測第五次反圍剿能否取得勝利？事實的結果如何，為什么？在戰略轉移之初，為什么損失慘重？中共如何解決面臨的問題？以問題為輔助，以史料為依托，在追問中引導學生感受中共面臨形勢的嚴峻，讓學生逐漸認識和體會到共產黨人不畏艱險、實事求是、艱苦樸素、銳意進取的革命精神和革命魄力。

三、以歷史解釋擴充對家國情懷的多元認知

歷史學科本身具有多元性，學生對歷史事件、現象和人物的認知必然會產生多元化，也就會產生對家國情懷的多元認知。多元認知對于鍛煉學生思維，拓寬認識問題的角度，培養其分析問題、解決問題的能力具有重要意義。而要培養學生多元認知需要以“了解之同情”的方法“神入”歷史。

例如，很多教師對“中體西用”思想的評價，往往簡言之：“……指導了洋務運動，中國邁向近代化進程。學習西方的先進科技并沒有改變中國的封建制度。”這樣簡單的幾句評價能夠讓學生理解“中體西用”的價值嗎？如果將它置于“西學東漸”的思想演化過程中，深入探究思想提出的時代環境，會發現“中體西用”已實屬不易，并且難能可貴——洋務派出于鞏固封建統治的需要提出“中體西用”，但也不能否認這一群體想要挽救民族危亡的動機；至于為什么將“中體”放置于“西用”之前，只有了解了當時傳統的觀念，才可能辨清二者的關系：既為了讓“西用”“進得了門”而借助“中體”；又可以借助“西用”實踐新的經濟舉措。由此可見有識之士改革的魄力和智慧。教師在教學中給學生提供多方面史料，有助于拓寬學生的思考路徑，全面體悟“中體西用”的價值，從而產生對有識之士的銳意改革、挽救危亡的氣魄產生共鳴共振。

四、以唯物史觀提供家國情懷的思維路徑

唯物史觀作為歷史研究的基本視角和方法，為我們客觀解讀家國情懷提供了指導和規范。家國情懷只有從歷史發展規律層面進行探究才不至于產生偏狹，只有以正確的歷史觀去審視家國情感才能彰顯家國情懷的應有之意。歷史人物都不是孤立存在、獨立發展的，而是與其他要素之間有著千絲萬縷的聯系，在考察時須縱橫聯系，以求真實、客觀評價其家國情懷。

例如：甘地在進行民族解放斗爭時采取了“獨特”的方式——“非暴力不合作”，如果從印度本身的歷史發展軌跡思考，可以發現這種斗爭方式既有著深刻的宗教色彩，又具有一定的英國殖民侵略痕跡，同時體現了資本主義發展不充分所帶來的資產階級的雙重屬性。甘地受到敬仰的原因在于他將印度的歷史傳統與愛國情懷緊密相連。從這一視角，我們能夠理解甘地在印度民眾斗爭超越非暴力范疇時的恐慌和無奈，也能夠認同其固守傳統生活、生產方式、排斥近代文明的行為，并對甘地“非暴力不合作”的持久性、群眾性有深切地理解和同情，由此，得出結論甘地在印度獨立和民族解放運動中起到了重要推動作用。

從亞洲民族解放的視角去思考，因歷史傳統、資本主義經濟、個人境遇等影響，亞洲民族解放包含“革命”和“溫和”兩種斗爭方式。甘地的“非暴力不合作”創立了不同于革命斗爭的方式，既激發了印度民眾的反抗精神，又抑制了印度民眾的武力反抗。

如果從近代化潮流的視角去思考，中國與印度應對近代化態度和舉措存有差別：孫中山學習西方近代政治、科技，甘地則“回到紡車去”，發展傳統手工生產。近代化是世界各國難以回避的問題，是不可逆轉的潮流，甘地的經濟主張似乎背離了這一發展趨勢。

基于以上分析，對于甘地的評價，我們應堅持正確的歷史觀，力求兩點論和重點論的統一。筆者嘗試以甘地折射出的民族精神為視角，著力闡釋分析其能夠感召印度民眾的原因，將斗爭的方式、對待近代化的態度納入民族精神內涵中去，在與中國革命進行比較時，淡化優劣之別，而是說明二者皆為國情所致，反映斗爭方式的多樣化。當三種思維視角集中在甘地的民族精神發力時，對于甘地的民族精神、家國情懷的認識就更加科學、公允了。

綜上所述，家國情懷不是有感而發，而是應該被置于課堂設計之中，作為統領全局的“課魂”存在。以家國情懷為價值引領，首先要以發展的眼光運用時空觀念豐盈家國情懷的內涵；其次以史料實證促家國情懷在推演中升華；第三以歷史解釋擴充對家國情懷的多元認知；第四以唯物史觀提供家國情懷的思維路徑。