學校教育領導者的基本素養*

湯文益 程晉寬

提供更加美好的學校教育，以滿足人民日益增長的美好生活需要，已成為新時代教育發展的新使命。[1]為了辦更加美好的學校，學校“教育場域”的改革勢在必行。教育領導者需要具有何種素養，才能更好地適應教育管理現代化的需要，并迎接新時代教育發展的挑戰？我們認為，從教育領導者的領導方式、領導角色、領導思維等方面可以判斷教育領導者的基本素養。教育領導方式的轉變，要求教育領導者心懷理想和愿景，正視學校的“區隔”與沖突，推動不同利益相關者走向“聯合”，形成建設“美好教育”的合力。學校領導者處于學校教育場域“上承下接、左提右挈”的“結點”位置，是學校創新發展的支撐力量和關鍵因素，需要正視自己的領導立場和角色定位。學校領導者要以清醒而又鮮活的人文立場和建設性的“批判之眼、批判之能”推動學校向美好教育的方向轉變。

一、教育領導方式的轉變：從“區隔”走向“聯合”

實現學校領導方式的轉變是教育治理體系和治理能力現代化的具體表現。學校領導者如何在學校場域中打破既定的“區隔”，促進學校成員的大聯合，是建設美好學校的新使命。社會系統論者往往把社會、教育、學校理解為一個“系統”，認為學校系統內有子系統，其邊界雖有壁壘，存在著制度和機構的明確界限和職責范圍，但系統是具有可滲透性的，學校是存在模糊地帶的有機組織。從組織微觀社會學的角度看，學校系統內存在著不同的“場域”，諸如班級場域、學習場域、活動場域等。“系統”的觀念更多的是強調“有機”與“和諧”；“場域”的觀念則指向了“區隔”和“聯合”。以教育領導與管理的視角重新審視、思考“學校系統”或“學校場域”，其實質就是要回到學校組織內部，回到學校領導與管理的事實本身，重新思考學校領導與管理者如何在學校系統或學校場域中承擔使命、發揮作用，實現學校領導方式的轉變。為了建設新時代“更加美好的學校”，置身其間的學校領導者應心懷理想和愿景，推動利益相關者從“區隔”走向“聯合”，追求學校組織的“有機”與“和諧”，致力于“美好教育合力”的形成，這正是新時代學校領導者的角色使命所在。

社會場域的文化、價值和要求，形塑和調節著學校場域中人的活動；同時，學校場域作為一種關系網絡，是由縱橫交錯的關系所構成的，是既“區隔”又關聯著的特定社會場域。這個社會場域同時也是一種社會空間，一個社會世界，存在著布迪厄所說的“大量具有相對自主性的社會小世界”。[2]這些“社會小世界”可能是松散的、臨時的、偶發的，也可能是固定的、長期的、自覺的。在學校這個場域，不可避免地存在各種隱性的、被遮蔽的“區隔”。有時我們會選擇視而不見，但這并不代表它們就不存在。“區隔”并不可怕，可怕的是弗蘭茲·卡夫卡在《集體》中所描述的一種狀態：“長篇大論的解釋幾乎相當于接納他進入我們的圈子，因此我們寧愿不解釋，也不接納他。”[3]不解釋、不正視、不接納，就可能會造成學校場域的“撕裂”。我們注意到，有些學校領導者在面對種種“區隔”時，選擇的就是“不解釋”，或者“不主動解釋”，被動應付的情況不在少數。

學校場域本質上是不同利益群體在“區隔”、沖突和競爭中的“聯合”，需要彼此讓渡利益，學校領導者更要從“區隔”走向“聯合”，但時常觸動利益比觸動靈魂更難。在這個利益錯綜復雜的沖突和競爭空間中，學校領導者更應主動承擔起形成“美好教育合力”的角色使命，積極尋求“有效聯合”之道。在學校場域里存在著物質利益的交換和分配關系，也存在著各種實體的制度，諸如績效工資分配制度、職稱評審制度、民主監督管理制度等，還存在著恩格斯所說的“更高的懸浮于空中的意識形態領域”，也就是作為觀念形態的教育價值觀、教育理想和教育信念等。這些物質利益層、學校制度層、觀念形態層的“區隔”，是各種利益相關者觀念形態交鋒、對抗、協商和妥協的結果，也是學校場域中的人從“區隔”走向“聯合”的重要“支點”。我們常說，好的制度使人變好，壞的制度使人變壞。學校領導者應充分意識到，制度文本建設以及更隱蔽的制度文化建設是學校場域“有效聯合”的制度基礎，事關學校的生存與發展，意義非凡、影響深遠。如何構建有助于學校場域實現從“區隔”走向“聯合”的制度支點，并以此來驅動物質利益層和觀念形態層走向“聯合”，對學校領導者來說是一個重大課題，也是一個極大考驗。學校領導者應該捫心自問：我應該成為一個怎樣的管理者？如何實現學校場域中教育領導與管理方式的根本轉變？

二、教育領導者的人文主義立場和角色定位：“推動者”和“催化劑”

新時代對學校領導者承擔的角色使命提出了更高的要求，要做學校改革的推動者和催化劑。我們既要承認科學化管理、精細化管理、標準化管理的重要性，同時也要充分認識到，對鮮活的“人”而言，特別是對于學校場域中作為生命活動主體的、千差萬別的教師和學生而言，科學化、精細化、標準化都是有局限的，都有它們抵達不了的地方。以冰冷的而不是帶溫度的、以量化的而不是柔性的、以科學的而不是人文的管理標準和管理模式來進行學校管理，雖然有助于提高學校管理的效率以及教育的質量，但絕對不能視之為“最佳路徑”和“最高正義”，更不能妄圖借助這套模式，一勞永逸地解決學校場域中的人的問題。在尊重科學和標準的同時，學校領導者更應關注科學和標準疏漏的“細節”和“局部”，對科學管理和標準化管理的局限有一個清醒的認識，進而轉向人文主義者的教育領導角色立場，彰顯教育領導的人文價值。

“人文主義者”一詞，從本質上看，與學校教育系統密切相關，通常是指“那些作為古典文學、人文學科的公共或私人教師”，或用來特指那些從事人文研究的專業教師，還有的學者把該詞用來指向一種從事“自由或文學教育”的人。[4]“人文主義者”與學校教育有著很深的淵源關系，其從“特指”走向“泛指”，經歷了一個漫長的過程。我們倡導學校領導者轉向“人文主義者”的角色定位，實質就是呼喚學校領導者真正回到學校這個場域，回到這個詞最初的意義上來，回到“育人”這個根本、這個初心，以“推動者”和“催化劑”的角色，推動學校走向人性化管理，催化人性的光輝。人文主義者具有特有的“溫度”和“柔性”，有助于催生學校教育教學的人本氛圍。同時還意味著，一位合格的學校領導者，也應該是一位合格的具有人文主義情懷的“育人者”，他有人文學科的基本素養、有從事人文研究的基本能力、有人文價值的基本追求，可以填補科學和標準所不能抵達的制度“縫隙”和人心“空白”。而這又恰恰是學校制度建設的一個重要文化構件。

管理學大師德魯克認為，管理是一門真正的博雅藝術，管理的本質是激發善意和潛能。學校領導者因其所處的學校場域的特殊屬性和人才培養的根本任務，更應將自己所從事的管理工作理解為一門博雅藝術，以激發管理和服務對象的善意和潛能為己任。我們甚至可以說，這種“人文主義者”的基本立場和價值追求，天然地包含在學校領導者的品質之中，是學校領導者承擔形成“美好教育合力”這一角色使命的應有之意。學校領導者以一種合適的方式來研究、思考人文科學與人性化管理，可以有效提升學校領導者的意志品質和管理智慧。學校領導者無論是擁有何種學科背景，都不應該拒斥或輕視學校領導與管理的人文性，應當廣泛涉獵，悉心領悟，發掘自身的人文潛能，做一個有情懷的學校領導者。具有“人文情懷”底氣的學校領導者，擁有來自“人文主義者”自覺生成的“基本素養、基本能力、基本追求”，脫離了這些“基本”，“情懷”就會空洞無物、無所憑借。一個真正意義上的“人文主義者”，在面對“情懷不能當飯吃”之類的質問時，不應拂袖而去、憤然離席，也不應學做鴕鳥、充耳不聞，而是要以“基本素養、基本能力、基本追求”支撐強大的學校領導的“定力”，沉下心來，直面“區隔”，正視“多元”，反觀自身，反思質問從何而起、因何而起，以同情之心、同理之心，設身處地地換位思考，撫慰人心，補齊學校制度框架本身可能并不具備的、溫暖的人文“血肉”，積極尋求打破各種“區隔”空間、構建敞開對話的人文關懷的體制及機制。這種人文關懷的體制及機制的形成，特別需要學校領導者發揮“推動者”和“催化劑”的作用，潤滑學校組織機構，推動學校的改革。

三、教育領導者的建設性批判思維：“批判之眼”和“批判之能”

學校領導者要擔負形成“美好教育合力”的角色使命，實現其教育的價值追求，就需要提升學校領導者的建設性批判思維的能力，以建設性批判思維，謀劃具有未來指向的學校改革。這一未來指向性就要求學校領導者不能喪失“批判性分析”的意識和能力，不能無條件地接受組織現狀或沉溺于對現狀的滿足之中；就需要學校領導者具有建設性的批判能力，以“批判之眼、批判之能”催生學校創新發展。

“批判性思維”是培養學生創造力的基礎，也是學校管理創新的動力。批判性思維不是無端地指責或簡單的批評。實際上，批判性思維更多的是具有建設性的積極意義，是組織發展與改革的重要推動力量，也是學校領導者改造和改變現實的一種重要領導能力，它不等于顛覆、破壞和解構，也不意味著“拒絕”和“叛逆”，而是一種洞察力、辨別力和判斷力，意味著看問題的高度和深度。批判思維作為一種積極的深度思維，不僅是學術進步和思想發展的前提和基礎，在學術研究領域深受推崇，而且學校領導者也需要具有這種建設性批判思維的品質。在教育組織批判理論家那里，學校領導者要成為建設性的教育批判者，學校領導者“要時時追問學校組織及其管理實踐到底在多大程度上促進了自由、公正的發展，以及在多大程度上推動了學校變革這類性質的問題”。[5]在學校組織發展及其管理實踐中，牢固確立一種批判觀，具有“批判之眼、批判之能”，是學校領導者催生學校創新發展的基本思維能力。

“建設性批判”的根基與能力在于主體的總體性認識、判斷和思考。學校領導者要對宏觀政策、教育現象和教育規律有一個總體性的認識，要對學校所處的地位、主要矛盾和未來方向有一個總體性的判斷，要對管理和服務對象的利益訴求、精神需要和發展空間有一個總體性的思考。沒有這些總體性的認識、判斷和思考，“建設性批判”就可能淪為膚淺空洞的隔靴搔癢、不接地氣的好高騖遠、不著邊際的滿腹牢騷，就不具有建設性。那種建設性批判思維能力的“總體性”獲得，別無他法，只有通過“博學、審問、慎思、明辨、篤行”的學問之道，真正落實“學思踐悟”，才有可能獲得。在學校領導者建設性批判能力形成的過程中，學習是批判的邏輯起點，學校領導者要切實領悟學習的重要性，旗幟鮮明求“學懂”，腳踏實地求“弄通”，從而使自己的“批判”和“檢視”有的放矢、有章可循、有據可依，并經過深思熟慮的慎思和辨別，力行與篤行建設性的主張，使批判能夠對組織的發展與改革真正起到引領未來的建設性作用。

學校領導者的“建設性批判思維”還需要致力于反思與內省。這個時代的教育已經發生了深刻的變化，或許具有評判性判斷的尼采，也沒有預料到會有如此巨大而深刻的教育改革。尼采指出：“我們甚至必須認為，未來的一千年里很可能出現一些新思想，它們足以使每個今天活著的人大感震驚。”“這需要一種完全超出常規的思維，撇開現行的教育機構，遙望一下那種陌生的、根本不同的制度。”[6]我們驚訝地發現，即便是“狂人”尼采，在這個問題上也過于保守：何以要一千年？一個求新思變的時代已經到來。是墨守成規還是主動改革，是冥頑不化還是開拓創新，是死守一隅還是面向未來？答案已經昭昭。對于“推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”的向往和渴望，其所依據和憑借的，恰是一種旨在改革現存制度框架、實現學校創新發展的建設性評判思維，這就需要教育領導者具有批判的、超常規的管理創新思維能力。對學校領導者來說，這種批判的、超常規的創新思維能力，不僅意味著要具有戰略的高度和理論的深度，而且意味著要能夠回應改革創新的現實關切，正視教育問題的現實困境，積極尋求破解之道；不僅意味著要分析、研判已有的理論、政策和方法框架，而且要不斷反思自己的思維模式，特別是要審視和剖析多年形成的、根深蒂固的“思維定勢”，堅持“拒絕簡單化”的思維方式，[7]養成良好的建設性批判思維的習慣，從而改善自己的思維品質。總之，具有深度建設性批判思維、能夠深刻內省的學校領導者，才具備超越自我、創新發展的潛質。唯有具備了這樣一種潛質，才能從生搬硬套、人云亦云的“二傳手”成長為妙計在手、善做善成的“智多星”。

總之，新時代賦予學校領導者建設美好教育的神圣學校改革的角色使命，這就要求學校領導者實現領導方式的轉變，以鮮活的“人文主義者”的基本角色立場，既看見“事”，更看見“人”，同時又具有建設性的“批判之眼、批判之能”，既看清“勢”，又看清“我”，做教育管理創新的開拓者。現代教育治理體系和治理能力的現代化，一個重要的體現就是學校領導者的教育管理能力的現代化，學校領導者要以建設性的“批判人文主義者”（critical humanist）的眼光和能力，催生學校的積極改革。這樣的學校領導者既具有強烈的問題意識和質疑精神，又有濃郁的現實觀照和人文情懷；既執著堅韌，又不偏執地鉆牛角尖；既追求完美、激情滿懷，又謙和包容、不失冷靜；既向上，也向善。在見“勢”、見“事”、見“眾生”、見“自我”的過程中，學校領導者才能不斷地走向成熟和完滿。而發現、鍛造、啟用這樣的學校領導者，也是實現教育治理體系與治理能力現代化、建設教育強國的現實需要。