在圈圈點點中引導學生閱讀

□福建省泉州市經濟技術開發區實驗學校 林木陽

一、自讀文本，圈點字詞

在新一輪課程改革背景下，學生是閱讀文本的主體。尤其在長期的閱讀活動體驗過程中，大部分學生早已積累了閱讀經驗和語言知識，打好了自主閱讀的基礎。立足學生的發展情況，在組織小學語文閱讀教學活動的時候，教師要學會放權，引導學生自讀文本。這里的放權并不僅是全權放權，而是針對性地指導學生自主閱讀，使學生在切身實踐中有所收獲。

以《美麗的小興安嶺為例》，在實施教學活動之初，我先利用多媒體技術播放了小興安嶺美麗的自然景色，吸引學生的注意力。當學生沉浸在美麗的場景時，我提出了自讀文本的要求，具體要求學生在自讀的過程中，用不同的圖形勾畫出生字詞、每一段的關鍵語句。如此，使學生在動筆的過程中，既能獲取基礎的語言知識，掃清閱讀障礙，又能從整體上建立對文本的感知，為深度理解文本做好準備。

二、提出任務，圈點重點

理解字詞內涵是以具體的語境為基礎的。在自讀文本的過程中，盡管學生可以通過圈圈點點的方式找出自己不理解的基礎知識，通過查閱工具書解決基礎的語言問題，但是因為語言在不同的語境中有不同的意思，寄予了作者不同的情感，所以，在實施閱讀教學活動的時候，教師需要將語言教學滲透到語境中，引導學生圈圈點點，自主找出涉及作者創作意圖、情感的語句，深入感知文本，加深對語言知識的理解，深度理解文本內涵，提升閱讀效率。以《軍神》為例，在學生自讀文本之后，他們找出了生字詞，知道這篇文章是在刻畫劉伯承將軍的英雄形象。既然這篇文章是在寫軍神，那么，到底什么是軍神呢？為什么要將劉伯承將軍稱作是軍神呢？我向學生提出探究任務，驅動學生邊閱讀文本，邊勾畫出與任務相關的內容，之后與小組成員展開合作交流。在如此圈圈點點的過程中，學生會初步建立對“軍神”的認知，有利于接下來深度探究“軍神”內涵，體會作者蘊含在語言文字中的情感。

三、合作討論，圈點批注

在經過出自讀文本、探究任務這一系列的活動之后，大部分學生可以獲取對文本內容的感性認知。接下來，就需要教師發揮教學引導作用，帶領學生閱讀文本，探尋文本內涵了。因為小學生的自制力有限，在聽講的時候，總是會出現注意力不集中的情況，影響課堂學習效率。為了解決此問題，我在引導學生共同閱讀文本的過程中，要求他們將自身的理解，或教師的講解批注在勾畫的內容旁，通過動手操作，集中注意力，做好聽課筆記，為課后自主有效復習的實現奠定堅實的基礎。以《十六年前的回憶》為例，在實施圈圈點點教學活動的時候，我結合具體的語境，為學生提出不同的問題。如：“父親不慌不忙地從抽屜里取出一支閃亮的小手槍，就向外走。”這句話中的“不慌不忙”是什么意思？這句話體現了父親怎樣的性格？在這樣的問題驅動下，學生展開積極探究。在學生小組討論之后，我隨機選擇小組共享討論成果，并就給出的答案進行點撥或補充。在我補充的過程中，學生需要將問題答案記錄下來。在這樣的教學活動體驗過程中，學生不僅可以深刻理解文本，還可以實現讀寫結合，有利于提高閱讀質量。

總之，在實施小學語文閱讀教學活動的時候，教師可以利用圈圈點點的方式，給予學生自主閱讀的機會，使學生在一次次閱讀、圈點中，掌握基礎的語言知識，理解文本內涵，做好課堂筆記，提高課堂教學效果。