小學低年級閱讀課實施“讀—說—寫”訓練的實踐研究

陳莉

（四川省瀘州市江陽區黃艤鎮中心小學校，四川 瀘州 646000）

隨著素質教育的推進，語文教學把綜合言語實踐訓練作為提高學生語文素養的基本目標，其中閱讀是小學低年級語文教學的主要內容，也是學生獲取知識的主要途徑。閱讀不是獨立的，而是與“說”、“寫”相聯系的，所以在閱讀課中，教師必須處理好“讀、說、寫”三者之間的關系，保證言語訓練的順利開展，全面提高學生的閱讀能力。為了實施“讀—說—寫”相結合，提高低年級學生的閱讀能力，我認為，在閱讀課教學中要做到以下幾個方面：

一、以讀促說

小學低年級學生剛進入校園，可能對教學中的語言交往要求還不適應，有的學生在家能說會道，但是到了學校就變得很安靜，而且低年級學生知識存儲量少，加上處于多元化的社會環境中，能從父母、老師、電視等渠道獲得各種語言，但是學生并不能篩除掉這種交際載體中出現的病句、方言，所以有的孩子出現語言表達不通順、邏輯錯誤，表達中夾帶著方言、不規范的用語等情況。為了提高學生的語言表達能力，一方面教師可以培養學生的閱讀興趣，讓學生通過廣泛閱讀積累語言材料，豐富詞匯量，另一方面，教師可以采用讓學生多朗讀的方法，讓學生感受語調、語氣的變化，從而深刻體會語言的情感，方便日后自我情感的抒發。

例如，教師可以在班級里設置閱讀角，并提供適合低年級學生閱讀的書籍，每天給學生寬裕的閱讀時間，培養學生的閱讀習慣，久而久之，學生讀得多了，見識多了，自然就更愿意說。廣泛閱讀不但能豐富學生的語言知識，還能幫助學生克服語言表達障礙。學生閱讀時，教師可以讓他們讀出聲來，讓學生站在作者的角度去體會閱讀內容所傳遞的情感，不斷增強語感。學生讀完文章后，教師可以提問學生：“今天讀了什么內容？能給大家講一講自己的感受嗎？”如果是比較難懂的閱讀材料，學生可能概括得不是那么到位，但是教師要多鼓勵學生勇敢說出來，給學生自信心，而且耐心地指出學生言語表述中的錯誤，并指導學生加以改正。

二、以說促寫

“寫”就是把所見、所想、所感表達出來的過程，寫作文就是說作文，思路理順了作文就可以說出來，其實“以說促寫”就是強調讀寫結合。從實際教學來看，小學低年級學生還達不到寫作的年齡，低年級學生思維發展不成熟，語言積累不夠，遣詞造句的能力極其有限，寫作素材嚴重缺乏。要求孩子們寫的時候，他們搜腸刮肚，就是沒話寫。究其原因，一方面是學生的生活閱歷少，缺少聯系生活實際的能力，另一方面是學生思路打不開，不會根據題目要求去搜集素材。因此，針對低年級學生，教師要結合實際，引導學生在“讀”的基礎上，讓學生去說，去表達自己的情感，然后進行簡單書寫。“寫”的過程中，重點讓學生借助“讀”，學會寫生動形象的一句話或幾句話，為中高年級習作奠定堅實的基礎。如在教學《家》一課時，引導學生學完課文后，仿照用“（ ）是（ ）的家”寫話，低年級的兒童平常也是善于觀察生活中的事物，并且觀察得挺仔細，寫起話來形象生動，比喻貼切，想象豐富。

三、言語實踐

言語能力的形成大致可以分為兩個途徑，一是學生日常接觸到來自生活中各個群體的言語表達，自己領悟得到的，這往往與人的基因遺傳有關，不需要教就存在。二是通過后天訓練，慢慢實踐得來的，就是說教師要利用文本來規范學生的語言系統，讓學生形成良好的語感。為了能夠提高學生的言語能力，規范的言語實踐是必不可少的。語言的學習是循序漸進的，實踐訓練同樣要由淺入深、層層遞進，考慮到各層次學生發展的內在需要。特別是低年級學生因為生活環境差異，平時交流的范圍狹窄，知識面少，有時怕開口說錯惹人嘲笑，所以大部分情況就更不愿意開口說話，時間一長言語表達能力就受到限制。針對這一情況，教師要多與學生溝通，了解學生的實際情況，鼓勵學生多開口，給學生自信心，保證言語實踐中兼顧每個學生。

《語文課程標準》指出：“規范學生的口頭語言，提高口語交際能力，培養良好說的態度和語言習慣。”在教學實踐中我們應該重視運用“讀、說、寫”有機結合。如在教學《狼和小羊》一課的結尾部分時，我就組織學生續編故事，說說小羊到底被狼吃了沒有？當學生的思維閘門一打開，他們就會想象奇特、豐富多彩，并滔滔不絕，口若懸河。有的說，小羊那么善良溫順，不會被狼吃掉的。有的說，小羊被媽媽救走了，有的說，狼被獵人打死了。我們不難看出學生的說話中很有思想，認為好人有好報，惡人沒好下場。讀書、說話、情感陶冶三結合，真可謂“一石三鳥”。

結語：

語文能力是由聽說讀寫四種能力構成的一個整體。系統論認為，整體的功能大于各個部分的功能總和，這就是說整體地進行聽說讀寫能力訓練要比單項地訓練某一項能力的效率高；再從教育心理學的角度看，在學習的過程中調動多種器官參與學習活動更容易獲得知識能力。本文中，筆者認真分析了低年級學生閱讀能力和言語表達的實際情況，認識到目前學生言語表達的困難，并僅從“讀—說—寫”的訓練方式讓學生鞏固語文基礎，提高語文素養。