高校古代文學教學改革芻議

鄧妙慈

摘 要：目前，高校古代文學教學陷入困境之中，而造成這種困境的原因主要有四點：重概念而輕作品；知識碎片化；學生過度依賴教材；考核方式單一。針對這種情況，教師可以采取以下方法改革教學：通過文本閱讀輔助概念講解，必要時輔之以影視手段；有意識地勾勒知識點之間的前后關聯；通過“三步走”策略破除學生對教材的依賴；改革現有考核方式。

關鍵詞：高校；古代文學；教學改革

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2019）02-0009-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.02.004

作為中國傳統文化的重要組成部分，中國古代文學是高校漢語言文學專業的核心課程。它旨在引領本科生建立中國古代文學“史”之脈絡，以及對文學經典的感悟力。然而，作為工作在第一線的高校教師，我發現高校古代文學教學正陷入到一個困境中。由于時代久遠導致的語言隔閡與文化差異，使學生對古代文學課程存在一種疏離感，教學效果的不如意又削弱了教師的教學熱情。該如何對高校中國古代文學教學進行改革，重塑當代大學生對中國古典文學的認同感呢？下面我將結合自己的教學經驗展開論述。

一、古代文學教學困境形成之因

要走出古代文學的教學困境，首先要找到困境形成之因。我以為導致今日困境的原因主要有以下四點。

第一，重概念而輕作品。教師在課堂上把一個概念講得頭頭是道，卻難以引起學生共鳴，這主要是因為學生無法在抽象的概念講述中獲得一種具體可感的文學認知。

第二，知識碎片化，無法建立起知識點之間的關聯。古代文學課程一般都是按時間分段講授，教師一般會選取每一階段的代表作家作品進行講解，但卻往往忽略了強調不同階段的作家作品之間的關聯，不利于學生知識體系的形成。

第三，學生過度依賴教材。不少學生主要的知識來源就是教材，他們往往把教材奉為金科玉律，在考試回答主觀題時對教材觀點亦步亦趨，甚至在論文寫作中也不厭其煩地引用教材中的原話，可見其閱讀量之少與知識面之窄。

第四，考核方式單一。目前古代文學課程的考核方式還是以期末閉卷考試形式為主，而題目的答案就在教材或教師的課件中。這導致學生普遍在考試前突擊，這使得學生無法形成對這門學科的重視。

二、古代文學教學困境破解之途

針對古代文學教學困境形成之因，我以為教師可以采取以下方法破解困局。

第一，通過文本閱讀輔助概念講解，必要時輔之以影視手段。例如，在講解《牡丹亭》的“至情”論時，若只是圍繞概念展開，未免枯燥，學生也很難體會《牡丹亭》的動人之處。清代李漁有言：“即湯若士《還魂》一劇，世以配饗元人，宜也。問其精華所在，則以《驚夢》《尋夢》二折對。”[1]《驚夢》《尋夢》為全劇之靈魂，其中又尤以《驚夢》為驚才絕艷。講授《牡丹亭》，教師一定要帶學生仔細品味《驚夢》情思之纏綿與辭藻之華美。文本的鑒賞固然重要，但古代戲曲更是一種視聽藝術而非案頭文學，故可播放白先勇先生的青春版《牡丹亭》選段，那么杜麗娘的形象就不僅僅是游走于概念中，也不僅僅是停留在華辭麗藻上，而是切實地在學生眼前躍動，故而極大地加深學生對“至情”觀的理解。

第二，教師要有意識地勾勒知識點之間的前后關聯。古代文學在上千年的歷史長河中，每個歷史階段各有不同的文學思潮、創作訴求以及面目各異的作家群體，只有把握其內在聯系，才能引領學生建立知識體系。比如講到清詞的時候，依照袁行霈先生主編的《中國文學史（第四卷）》和最新采用的“馬工程”教材《中國古代文學史（下）》，主要就是以流派為線索展開講授，即按照陽羨詞派、浙西詞派、常州詞派的順序并兼顧納蘭性德此類名家進行授課。這當然是科學而不失便捷的講授方法，但是清詞號稱“中興”，是宋詞之后詞史的另一座高峰，那么前一座高峰對它產生了何種影響呢？這就不能不提貫串清代詞史的一大線索——不同流派間的南北宋詞之爭，只有注意到此，才能使學生對清代詞史乃至中國詞史的發展形成高屋建瓴的認知。

第三，教師應通過“三步走”策略破除學生對教材的依賴。比如在講授《紅樓夢》之前，提前讓學生閱讀原著，在課堂上讓學生在限定時間內寫出自己對林黛玉性格的理解。大部分學生都認為林黛玉在賈府仰人鼻息卻自由果敢地活出了真性情，并以反封建禮教的姿態去追求愛情。不能不說這是對林黛玉的一大誤讀，而這種誤讀在于他們過于迷信教材而無法自由地表達自己的閱讀體驗。教材不是不可信，但不可盡信，一來教材不會對某觀點深入展開，二來教材有時并不能及時反映學界的最新研究動態。我以問題啟發的方式帶領學生細讀原著選段，學生恍然發現黛玉在賈府中是與寶玉并肩的寵兒，她的自由率性很大程度上是由賈母的寵溺所致。黛玉雖個性張揚，但并未從根本上背離閨范，所以反禮教是無從談起的。但即便如此，還有一部分學生無法理解這些與教材不太一致的觀點，于是我提供課后閱讀書目以開拓學生知識面。以此看來，教師破除學生對教材的依賴主要可通過三步走策略：文本細讀——啟發式提問——布置課后閱讀任務。

第四，改革現有考核方式。古代文學史作為一門核心課程，期末考試環節在目前的課程評價體系中還是必不可少的，但不能以一次考試成績作為衡量學生學習成果的唯一標準。平時的課堂表現與課程作業也至關重要。除了考查學生與教師課堂互動的積極性外，還要考查學生是否完成教師布置的閱讀任務。課程作業一般以小論文或讀書報告的形式呈現。此外，期末考試的題目設置也要進行一定程度的改革。首先，要改變重概念輕作品的教學模式，考題設置中客觀題必須加強對經典篇目的考查比重。其次，主觀題的設置應注重考查學生的綜合歸納能力，而非設置能直接從教材上找到答案的題目。

三、結語

張世英先生曾劃分過人生的四種境界：欲求境界、求知境界、道德境界與審美境界[2]。若以這種境界論審視古代文學教學，不難發現，今天教師帶領學生進入的只是求知境界，而且不少學生都是被動甚至被迫進入，遑論觸及文學化育人心、審美升華的境界。這種困境并非不可突破，教師可通過教學策略的改變與考核方式的改革，端正學生的學習態度，調動學生的學習熱情，讓學生有動力進行知識層次的提升，進而從求知境界進入道德境界與審美境界，真正走出古代文學的教學困境。

參考文獻：

[1] 李漁.閑情偶寄[M].昆明：云南人民出版社，2016：25.

[2] 張世英.張世英講演錄[M].長春：長春出版社，2011：112.