基于問題的學習，探究有效的科學教學策略

文 汪 珺

兒童科學教育的最大誤區是要求幼兒像現代社會中的成人那樣掌握科學知識與科學思維。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒科學教育是科學啟蒙教育，重在激發幼兒的認識興趣和探索欲望。”然而，當下的幼兒園科學活動又表現出一種怎樣的面貌呢？我根據近年來在市、區、園等地所觀摩的科學活動公開課，發表一些自己的見解。

一、來自教學現狀的困惑

（一）驗證式的實驗活動多

新的科學教育理念強調：幼兒科學探究活動應是一個引領幼兒親歷“提出問題、猜想假設、實驗驗證、記錄信息、討論結果”的過程。因此，我觀摩到相當多的活動都是按照這樣的程序設計的。例如，一次中班科學活動“磁鐵”中，教師提供了塑料玩具、木頭、鐵鎖、回形針、泡沫、木夾子、鐵夾子、花生等很多操作材料，先讓幼兒猜一猜：磁鐵能吸住什么？然后記錄幼兒的猜想結果，再讓幼兒用磁鐵去吸這些物品，驗證自己的猜想對不對，最后記錄實驗結果，得出結論“磁鐵能吸住鐵制品”。刻板的教學模式使10 分鐘就能得到的結論整整花了30 分鐘。試想一下，如果幼兒有關于“磁鐵”的前期經驗，那么幼兒一定會知道磁鐵能吸住鐵制品，猜想就會失去意義；如果幼兒不知道“磁鐵”，那么幼兒就是漫無邊際地隨意猜想，猜想同樣會失去意義。

教學是一門藝術，不同的內容需要用不同的方法。教學組織刻板化、模式化，不利于科學活動的開展。

（二）低質量的淺層次提問多

大家深知科學活動應該是問題引領下的學習和探究活動，不少教師認為提問越多越能啟發幼兒。例如，大班科學活動“沉浮”中，教師一節課的提問分為五類，一類是猜想式的提問：猜一猜這些材料放到水里會怎樣？第二類是實驗后甄別式的提問：哪些東西浮在水面上？哪些東西沉在水底？第三類是思考性的提問：為什么有些物體浮在水面上，有些東西沉在水底？第四類是啟發性的提問：想一想，有什么辦法可以讓沉在水底的物體浮在水面上？第五類是無效提問：是不是？好不好？對不對？我曾對教師的提問次數進行了統計，第一類、第二類問題約占50%，第三類、第四類啟發性問題約占25%，第五類無效問題約占25%。

其實，教師過多低質量、無效提問會影響幼兒的思維，不能對幼兒的思維構成挑戰，最終導致幼兒問題意識和探究精神的喪失。

（三）認知性的學習多

在當下的幼兒園科學活動中，教師由于對科學的理解存在偏差，加之相應的科學背景知識、科學素養等較為匱乏，雖然也已認識到幼兒應該以“做”而不是以“聽”“看”的方式學科學，但還是不能將此理論真正運用到教學實踐中，認知性的學習仍然居多。如中班的“認識彈性”活動，教師引導幼兒在拉一拉、玩一玩的過程中認識哪些物體有彈性，哪些物體沒有彈性，然后結合生活，引導幼兒思考：還發現哪些東西有彈性？彈性在生活中有什么運用？可以看出，幼兒整節課的學習大都停留于認知層面。

我認為，如果我們換一個角度思考，利用彈性的原理，引導幼兒感知拽拉和橡皮筋的彈力，然后帶領幼兒用橡皮筋和鐵絲做一個彈弓，這樣的“做”是否更能激發幼兒的學習興趣并且更具有意義呢？

二、探究有效的教學策略

立足本園實際，我園大班開展了《基于問題的學習，探究有效的科學教學策略》的研究，下面以大班科學活動“有趣的小拖車”為例進行闡述。

（一）設置問題情境，激發幼兒探究的欲望與興趣

科學教育并不是要把詩意和童話從幼兒的生活中驅除出去。“基于問題”的科學探究活動，依賴于蘊含問題情境的合理創設，可以激發幼兒的探究欲望和興趣，最終獲得相關的科學經驗。

“有趣的小拖車”開頭設置了童話問題情境： 小狗、小貓到超市買來了很多紙，它們要將這些紙運到森林里去，可是小動物們力氣太小了，怎么辦呢？小狗說：“我一次只能搬動一包紙。”小貓說：“我的力氣比你小，我能用泥工板幫忙拖紙嗎？”小朋友們，你們一起來幫幫小貓，看看是用泥工板拖一包紙省力，還是直接搬一包紙省力？

問題情境快速吸引了幼兒的注意力，幼兒投入極大的熱情，積極動手操作，很快發現放在泥工板上拖要比單純搬省力很多。

“基于問題的學習”其創設的情境通常是游戲化和童話般的，但設置的問題一定要是真實的、有價值的，并與幼兒已有經驗相聯系，使得幼兒能夠將問題情境同化到已有的知識結構中。

（二）討論解決方法，激發幼兒認真思考，合理推斷

在教學情境中，師幼共商解決問題的辦法，而不是教師直接將答案告訴幼兒。

在“有趣的小拖車”活動中，當幼兒獲得了泥工板省力的經驗后，教師設置了下一個情境問題，這個問題也就是本次教學的主要探究任務：小貓的力氣實在是太小了，連拖也拖不動，小狗搬了幾包后也搬不動了，累得直喘氣，怎么辦呢？小貓、小狗想請小朋友們幫忙，能不能給他們想一個最省力的辦法？

小朋友們踴躍發言，遷移生活中對“車”的認識經驗，結合現有材料泥工板，很快想出了一個辦法——制作一輛小拖車來幫助小動物運紙。

真實的問題需要真實的解決辦法，通過認真思考、合理推斷，幼兒給出的答案是客觀的、能夠實現的，而非天馬行空、隨意想象的，這樣的討論方案具備了科學探究的價值和意義。

（三）剝洋蔥似的問題追蹤，引導幼兒在不斷的錯誤修正中解決問題

剝洋蔥似的情境問題追蹤，是引領幼兒在循序漸進中進行線索探究。根據維果斯基的“最近發展區”理論，我認為教師要在關注幼兒已有經驗的基礎上，用問題引導幼兒一步步思考和感悟，引領幼兒運用原有的認知經驗，剝繭抽絲般一層層深入解決問題。“有趣的小拖車”在操作活動中設置的追蹤問題充分體現了這一點。

當幼兒提出為小動物們制作一輛小拖車后，教師繼續提出問題：

1.如何制作小拖車？需要什么材料？（根據已有經驗，幼兒們一致認為只需要在泥工板下面放上四個輪子）

教師沒有否定幼兒的答案，而是根據幼兒的需要，為每個幼兒提供四個圓形串珠作為小拖車的輪子。可當幼兒將輪子放在泥工板下面，將一包紙放在泥工板上再拖動小拖車時，泥工板下的輪子全部跑掉了。

2.小拖車的輪子為什么會跑？還需要什么才能讓小拖車的輪子既能滾，又不會從泥工板下跑掉呢？（追蹤提問引起幼兒的思考和探究）

有的幼兒想到拿兩支鉛筆，將兩個輪子穿在鉛筆上，認為這樣輪子就不會跑掉了。實驗的結果當然是輪子和鉛筆一起跑掉了。此時，幼兒們有些泄氣，有一個幼兒說：“還要將鉛筆固定在泥工板上”怎么固定呢？幼兒們想不出好辦法。這時，老師推來了“娃娃超市”的小購物車，引導幼兒觀察怎樣固定輪子。幼兒們發現輪子應該用螺絲固定在轉動軸上，轉動軸應該連接在車身上，之后的問題產生了：怎樣把鉛筆固定在泥工板上？怎樣讓輪子不在鉛筆上亂跑呢？

隨后的追蹤提問讓幼兒想出用積木作為泥工板和鉛筆的媒介，再貼上雙面膠以固定鉛筆，用皮筋當螺絲將輪子固定在鉛筆上，最后有趣的小拖車制作成功了，幼兒們開心地歡呼起來。

“有趣的小拖車”活動以設置剝洋蔥似的情境問題追蹤為線索，引導幼兒運用已有的生活經驗，一步步設想，一次次操作，排除一個個障礙，解決一個個問題，最后成功地完成“小拖車”的制作活動。這樣的設計讓問題牽引著幼兒，激勵著幼兒，讓幼兒成為活動的主體，充分發展了幼兒的多種能力。

一年來，基于引領幼兒在問題中學習的教學策略，我設計并執教了 “撲克牌疊疊高”“魔盒”“有趣的沉浮”“有趣的小拖車”等大班科學活動，深刻地感受到對于幼兒來說，親身經歷和親眼看到的結果才會成為他們的“經驗”，否則，教師即使告訴他們 “正確”的答案，幼兒也不可能真正理解。

三、對科學活動的思考

基于幼兒的知識經驗選擇科學內容。基于幼兒的生活經驗選擇相對熟悉的科學內容，不僅能調動幼兒的學習興趣，而且能使幼兒原有的知識經驗順應當前的學習要求。

基于幼兒的經驗方式組織科學活動。我認為，一個優秀的教師僅僅關注幼兒的已有經驗是不夠的，還需進一步把握幼兒是如何獲得經驗的，或者是幼兒的學習方式是怎樣的，并據此組織科學活動。

基于幼兒的探究設計科學問題。停留于表面答案的或甄別式的問題使幼兒不需要動腦，不利于幼兒的探究學習；過難的問題會讓幼兒不知如何思考，同樣不利于幼兒的探究學習。基于幼兒的探究學習要做到：提問圍繞核心任務，由易到難、由淺到深，將前一個問題的答案作為解決下一個問題的經驗，使幼兒通過每一個提問都有新的發現和新的收獲。

基于幼兒的發展需要思考科學教育的價值。幼兒園科學教育的價值應定位于為幼兒終身的學習和發展做準備，引導幼兒發現知識，掌握知識，運用知識，通過親身感受和切身體驗去解決問題，實現對知識經驗的意義建構。