學(xué)習(xí)力：名師成長的關(guān)鍵能力

■李旭東

一線教師如何成長為優(yōu)秀教師，進(jìn)而砥礪成為一位名教師呢？其關(guān)鍵在于他的學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)力是教師學(xué)習(xí)知識與能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣與品質(zhì)的綜合。談學(xué)習(xí)力，首先我們來認(rèn)識一下學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個體身上的過程和改變。學(xué)習(xí)常見的表現(xiàn)形態(tài)是學(xué)習(xí)者“學(xué)到了什么”，或者“發(fā)生了怎樣的改變”。

“學(xué)到了什么”，這是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，常常指向于知識，有時也表現(xiàn)為能力。“發(fā)生了怎樣的改變”，這是學(xué)習(xí)的過程與方法以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀的具體表現(xiàn)。所以，對學(xué)習(xí)本質(zhì)而言，學(xué)習(xí)是人的自身成長，是認(rèn)知的發(fā)展，是人格的成熟。一位名師的成長過程就是在學(xué)習(xí)中不斷發(fā)展認(rèn)知、完善人格的過程。

弄清楚了學(xué)習(xí)是什么，我們再來認(rèn)識學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)力是人的行為過程，是個體預(yù)期的數(shù)量和質(zhì)量的變化，是最終成果的表現(xiàn)，是認(rèn)知發(fā)展的過程和心智成熟的過程。

我們可以從學(xué)習(xí)的兩個維度來理解學(xué)習(xí)力。第一個維度是“學(xué)到了什么”。學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)者知識的積累和能力的提升，也就是人的認(rèn)知能力的發(fā)展與提升。教師的專業(yè)成長首先需要專業(yè)知識的積累，所以，教師專業(yè)成長的基本路徑就是學(xué)習(xí)和閱讀，在此過程中掌握專業(yè)知識，提升專業(yè)技能。只有這樣，教師的認(rèn)知領(lǐng)域才能自然而廣泛，學(xué)習(xí)力才能多元化產(chǎn)生并發(fā)展起來。第二個維度是“發(fā)生了怎樣的改變”。這是學(xué)習(xí)力在教師行為和人格品質(zhì)上的變化過程，也是學(xué)習(xí)力付諸教學(xué)實(shí)踐的過程。作為一名初中語文教師，我在教學(xué)實(shí)踐中常常也會學(xué)習(xí)不同學(xué)段的名師的課堂，并將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐之中，以此改變自己的教學(xué)，開創(chuàng)專業(yè)成長的新增長點(diǎn)。

一線教師在尋求專業(yè)成長的過程中，如何提升學(xué)習(xí)力呢？

一、多元學(xué)習(xí)，提升教學(xué)實(shí)踐能力

在專業(yè)成長中，筆者感受最深的一點(diǎn)就是，在學(xué)習(xí)名家課例之中鍛煉了自己的課堂教學(xué)實(shí)踐能力，同時也為自己的專業(yè)提升開拓了廣闊的空間。我學(xué)習(xí)過情境教育名家李吉林老師的《春曉》課例，其以特定的情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌意境的教學(xué)形式讓我受益匪淺，我將此教學(xué)設(shè)計(jì)遷移到自己的教學(xué)之中，在教學(xué)《皇帝的新裝》《我的叔叔于勒》等課文時，以角色換位方法來引導(dǎo)學(xué)生閱讀，讓學(xué)生成為文本中的角色，浸潤在文本之中。我學(xué)習(xí)了黃厚江老師的《黔之驢》課例，教學(xué)《黔之驢》時，我模仿了黃老師以“驢”“虎”的角度來復(fù)述故事的形式，在此基礎(chǔ)上，我加入了課例中沒有的一個角色——好事者，要求學(xué)生還能用“好事者”的角度來復(fù)述故事，這是在模仿的基礎(chǔ)上嘗試了創(chuàng)新，鍛煉了自己課型創(chuàng)造的能力。學(xué)習(xí)課例是教師專業(yè)成長過程中極為重要的環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)名師的課例，在自己的課堂教學(xué)中模仿、嫁接、移植，改變自己的教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中尋求創(chuàng)新。這種學(xué)習(xí)名家課例并付諸教學(xué)實(shí)踐的方法，是我從一位普通教師成長為優(yōu)秀教師的捷徑。

二、潛心閱讀，夯實(shí)教育科研的基礎(chǔ)

從學(xué)習(xí)認(rèn)知的維度來看，“發(fā)生了怎樣的改變”是一個教師專業(yè)成長中綜合能力提升的過程。教師的學(xué)習(xí)力，一定是知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)整合下的學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力，是打破學(xué)科界限的綜合性學(xué)習(xí)，是在認(rèn)知能力基礎(chǔ)上的綜合能力的發(fā)展與提升。學(xué)習(xí)具有兩個維度，學(xué)習(xí)力是基于兩個維度的綜合能力。怎樣發(fā)展并提升教師的學(xué)習(xí)力呢？

學(xué)科專業(yè)閱讀，為教育科研打下厚實(shí)的基礎(chǔ)，為教師專業(yè)提升提供理論支撐。我閱讀《說文解字》，并致用于語文教學(xué)，借助“解字”來作為教學(xué)引子。記得在濟(jì)南的一次教學(xué)交流中，我以篆體“言”引出《大自然的語言》的教學(xué)；在成都的教學(xué)展示中，我以篆體“春”引出《春夜喜雨》的教學(xué)；同樣，在蘇派作文教學(xué)名師精品課堂觀摩活動中，我也是在不同的字體中引出了寫景教學(xué)。

有時，如果僅閱讀一本書，并不能讓你系統(tǒng)地理解一種思想或理論，這樣就需要閱讀整套書籍。在中外教育名家之中，我認(rèn)真讀過三位名家的文集：一是《蘇霍姆林斯基選集》，讓我認(rèn)識到語文教育也應(yīng)該培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”；二是《朱永新教育文集》，讓我認(rèn)識到教育需要一個精神家園，在精神家園中能成就自己的教育夢想；三是《李吉林文集》，讓我認(rèn)識到普通教師也能手持彩練當(dāng)空舞。

完整地閱讀一本書，能系統(tǒng)地認(rèn)知這本書的思想，而完整地閱讀一套文集，則能認(rèn)識一位偉人、一位智慧的知音。這種知音是閱讀后的心靈知音，也是引領(lǐng)你在專業(yè)道路上走得更遠(yuǎn)的伯樂。

三、聚力課堂，挺直教師專業(yè)的脊梁

教師的專業(yè)性在課堂，名師的“名”也應(yīng)該在課堂。所以，只有凝神聚力于課堂教學(xué)，在繼承中不斷求變求新，方可挺直教師專業(yè)的脊梁。

為了落實(shí)“1+X”閱讀教學(xué)的基本形態(tài)，我在閱讀教學(xué)中嘗試開發(fā)了群文、類文和種文閱讀教學(xué)模型。群文閱讀是多文本的閱讀，主要解決單文本閱讀的問題，倡導(dǎo)學(xué)生多讀與快讀。但群文閱讀在指向于閱讀量和速度的同時，缺少閱讀深度。為了提高閱讀的深度，在群文閱讀的基礎(chǔ)上，我們要開展類文閱讀和種文閱讀，三者形成互補(bǔ)。在不同的閱讀策略之下，我們解決了單篇文本閱讀的教學(xué)問題，提高學(xué)生的閱讀效率，提升他們的閱讀素養(yǎng)。

我在創(chuàng)建了群文、類文、種文閱讀教學(xué)模型之后，通過自己任教的班級的語文課堂和“本真語文”實(shí)驗(yàn)學(xué)校以及工作室的主題研討，漸漸形成了不同的版本。1.0版本是量的群文閱讀，注重群文的選擇與構(gòu)建。2.0版本是質(zhì)的群文閱讀，核心在于閱讀思維品質(zhì)的提升。3.0版本是知行的群文閱讀，注重群文的知與行的融合。這種嘗試與實(shí)踐還拓展到了類文閱讀之中。類文閱讀，是圍繞一定的主題、文體、作者、背景等，在比照中求同，目的指向類文的認(rèn)知和理解。

但是，現(xiàn)實(shí)中的語文閱讀教學(xué)還是局限于單篇文本閱讀。怎樣讓更多老師能在單篇文本閱讀教學(xué)中尋求課堂變革呢？我開發(fā)了種文閱讀模型。種文閱讀，是以一篇文本為種子，在種子文本的閱讀中，通過教學(xué)一篇文本，同時打開了多文本之窗，進(jìn)而形成“X+1”的閱讀模型。

這種聚力課堂教學(xué)的能力，是學(xué)習(xí)力的高級階段，是開發(fā)課程并固化教學(xué)模型的階段。這種能力是教師在多元學(xué)習(xí)、潛心閱讀的基礎(chǔ)上形成的綜合學(xué)習(xí)力，是教師專業(yè)成長中的創(chuàng)新能力，更是一種教師的專業(yè)自信和專業(yè)執(zhí)著。

學(xué)習(xí)力是名師成長的關(guān)鍵能力，而名師專業(yè)成長必須回饋社會、回歸課堂、服務(wù)學(xué)生，變“名師”為“民師”，做“經(jīng)師”更為“人師”！