數學因探究而好玩

浙江省義烏市徐江小學 吳晶晶

探究性學習是新課程所倡導的一種學習方式，讓學生通過自主、合作、交流等探索活動，獲得知識、技能、情感、價值觀的發展。在課堂中，教師是學生學習的引導者，學生是學習的主體。教師在實施探究性教學過程中，必須擺脫陳舊觀念的束縛，在課堂上積極創造機會讓學生自主發現、動手操作、大膽質疑、探究性地解決學習中的問題，教師的教學方式也從“教教材”向“用教材”轉變，學生從“學會”向“會學”轉變，好的改變令人欣喜。但是在實施探究性教學的過程中，一些不合理的設計和教學安排不時地出現在我們的數學課堂，“真”探究變成了“偽”探究，具體表現為：

問題一：“牽引”式的“偽”探究

探究性學習不僅僅是獲取知識的方式和渠道，更重要的是在知識探尋的過程中孕育一種問題意識，親自尋找并實踐解決問題的途徑，促進學習方式的變革。有些教師對探究性學習的認識不深入，把數學課堂變成“牽引”式的“偽”探究課堂。

問題二：“按部就班”式的“偽”探究

《數學課程標準》中指出：“動手實踐、自主探索，合作交流是學生學習數學的重要方式。”有效的動手操作可以讓學生順利探究，有的教師理解膚淺，認為只要能得出結論的探究性活動就是“真”探究，完全不顧這個活動是否有助于培養學生自主學習的能力，學生只是“按部就班”式的跟著指令操作，就能得到長方形面積的計算方法。整個探究過程無須學生猜想、思考，沒有任何的思維含量，只是為操作而操作，為探究而探究，失去了探究性學習的價值，真正成為了“偽”探究。

問題三：“漫無目的”式的“偽”探究

探究性學習改變的是學生的學習方式，教師的教學方式隨之改變，課堂不再是教師的一言堂，滿堂灌，更多的是能聽到不同學生的不同聲音。有些教師片面地理解為課堂里只要有學生敢說會說，這樣的課堂學生的自主學習、探究性學習就充分有效，導致有些教師會被學生“牽”著走，腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。

面對上述種種在數學課堂里經常出現的“偽”探究現象，我們應該深入反思，努力改變。在平時的數學教學中，教師應該特別重視培養學生樂于動手操作，積極探索的興趣，讓學生喜歡數學課，讓學生在數學課堂里學得輕松，學得愉快，學得扎實，讓數學學習成為學生最向往的活動。本人根據平時的學習與教學實踐，談談自己的幾點體會，與同仁共享。

一、“情境”中的“真”探究

蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”創設情境則是數學課堂教學中增強學生學習自主性行之有效的方法。因此，要使學生主動探究，必須精心創設情境，激發學生深厚的學習興趣，才能產生強烈的探究愿望，使學生的思維處于異常活躍的狀態。

如教學“認識周長”一課時，為了讓學生學得輕松、愉悅，教師制作了一小段動畫：小螞蟻繞著樹葉跑，讓學生在生動具體的現實情境中感知周長，形成概念。上課開始，教師和學生談話：“今天我們的教室里來了一位新朋友，看看它是誰呀？（小螞蟻）它給我們帶來了一段精彩的動畫表演我們一起欣賞吧！”學生欣賞后，教師問：“（1）圖中的小螞蟻是怎樣運動的？（2）你能用手比劃一下嗎？它是從哪里開始，從哪里結束的？（3）誰能上來比劃給大家看一看呀？”有了直接的感受，通過讓學生動手比劃，充分感知邊線的含義，讓學生指一指、摸一摸、描一描圖形的邊線，再次感知邊線的含義，體會周長與生活的密切聯系，產生學習需求。

有效的“問題情境”讓學生實實在在地進行了“真”探究，激發學生強烈的求知欲，在愉快的氛圍中輕松地學習了新知識。

二、“活動”中的“真”探究

周五仁教授提出“凡是學生能自己探索得出的，決不替代；凡是學生能獨立思考的，決不暗示。”學生只有投身于各種數學活動之中，靠自己去“悟”、去“做”、去“經歷”、去“體驗”，數學的知識、思想和方法才能在活動中理解和發展。

同樣以教學“認識周長”這一課為例，組織學生討論怎樣測量一片樹葉的周長時，學生動手操作之前，教師有意識地引導學生：想一想，可以通過哪些不同的方法去測量樹葉的周長呢？學生的答案可謂豐富多彩，有的說是算一算，有的說是量一量，有的說是滾一滾，有的說是圍一圍等等。教師再次引導：“在這么多的方法，你可以試一試，然后找出最合適的方法進行測量？”學生在活動中探究有理有據，變被動學習為主動學習，真正讓學生在“做數學”的過程中學習數學知識。

三、“練習”中的“真”探究

一些思維性較強的數學問題，只有讓學生經歷真正的探究才能學會科學的思考，領略數學的神奇魅力。例如，有這么一道練習題：王奶奶有一些蘋果平均分給9個小朋友正好，你能猜出王奶奶可能有多少個蘋果嗎？

生 1：9個。

生 2：54個。

生 3：9、18、27、36、45……這些數都有可能。

師：這些數都有什么共同的特點呢？

生4：含9的乘法口訣。

師：老師有57個蘋果能正好平均分給9個小朋友嗎？

生5：不能。

師：把它變成多少個正好夠平均分給9個小朋友呢？

生6：拿掉一些變成36個。

生7：拿掉12個，變成45個。

生8：拿掉3個，變成54個。

師：能拿得更少些嗎：

生9：不能，54已經最大了。

師：你的意思是比57個少的里面最大就是54個，正好能平分給9個小朋友，是嗎？

生9：是啊！

師：除了拿走，拿來可以嗎？

生：可以。

師：最少拿來幾個？

生：拿6個，變成63個。

……

在分蘋果的過程中，學生的思維一直處于活躍的狀態，很快就能借助乘法口決解決正好平均分的問題，讓學生在生活化的問題中學數學，用數學，引導學生自主學習、主動探究、體驗成功，激發了學生的求知欲，點燃了學生思維的火花。

四、“結課”中的“真”探究

結課，就是一堂課的小結，是課堂教學的一個十分重要的環節。結課的主要任務就是梳理、總結本節課所學的內容，方便學生記憶、鞏固。簡單、草率的結課沒有實效性，如何通過結課將數學課堂又一次推向高潮呢？個人有過一些小嘗試，不妨在結課環節也滲透“真”探究。例如：“面積的單位”我是這樣設計結課環節的。

師：同學們，我們學習了三個常用的面積單位，以后還要學習其他的面積單位。想一想，這三個面積單位什么時候用合適呢？

課件出示：淘氣一家坐在1平方分米的方桌旁吃飯。淘氣嚼到了一粒沙子，他那顆表面積約為1平方米的大門牙就掉了。他連忙掏出1平方厘米的手帕，捂住了嘴巴。

（同學們哈哈大笑了。）

師：笑什么呀？

生：哪有這么大的門牙呀！

生：他們家的桌子也太小了吧！

生：1平方厘米的手帕也太小了吧！應該是1平方分米。

……

師：你們可真棒，被你們發現了其中的錯誤！你們從這個故事中得到了什么啟發呢？

生：不能亂用面積單位。

生：使用面積單位，先要想一想到底有多大。

……

結課環節的設計一改以往簡單的套路，通過一個小故事的形式，讓學生在短時間內進行反思，達到了鞏固知識的目的，同時也教育學生以后在使用這三個常用面積單位時，特別要注意以免鬧出笑話。

總之，在倡導培養學生探究性學習的今天，作為教師要特別注意給學生留出探索、研究的機會，課堂上精心設計問題情境，靈活安排學生活動，用心設計練習，巧妙安排課后小結，所有這一切的努力，只為了讓學生更真實地體驗探究的全過程，在有效的探究性學習中感受數學學習所帶來的快樂。