范讀課文要“因需而設”

馬明霞 （浙江樂清市石帆第三小學）

在語文閱讀教學中，范讀課文像板書一樣，對提高學生的朗讀水平來說，既有現場直播的效果，又有年深月久的影響力。小學六個年級分成三個學段，朗讀的要求在螺旋上升中有明顯不同。該在什么時候進行范讀，用什么方式進行，要根據具體學情而定，不能簡單地處理成“課始”或“課末”這種非此即彼的方式。

對于起始年級的學生而言，教師范讀課文比其他年級要更多更全面因而更重要。雖然在學習閱讀課文之前，他們的已經具備了一定的口語水平，但口語的表達是臨時和可變的，使用的場合中關注的人群是家長或其他人，沒有誰為了一個字或一個詞的運用不同去較真；而讀課文則是訓練規范的書面語表達，與之對話的是教師和同學，這樣哪怕是一個字的讀音聲調不夠準，都在糾正之列。與之相應的朗讀要求也正是：讀準每一個字的音；讀通句子（不多字、不少字、不錯字，不顛倒、重復字句）；讀準標點符號的停頓和表達的語氣，讀好長句子中詞語間的停頓和難讀的句子；流利朗讀，并有一定語氣。落實這樣的朗讀要求，光靠在課始的一次范讀無疑是不夠的，課堂上它需要教師在學生隨時出現誤讀或讀得不夠規范時，用范讀來引領（當然也可以發揮小老師的作用）。如教學生讀課文中的長句子，教師先要把長句子分成短語領著學生讀，然后再串起來把句子完整地讀，多讀幾遍；時間長了，學生自己遇到長句子時要想一想怎樣分成幾個短語去讀，從中漸漸學會讀長句子的方法。只有遵循規律，把低年級的朗讀要求落到實處，踏踏實實訓練好每一步，學生的朗讀能力才能循序漸進，穩步提高。

即使到了中高年級，學生的朗讀水平有了一定的提高，但在具體的課文學習中，教師也要關注學生朗讀的具體情況，不能一概而論或只看大多數，否則就可能忽略一些學生在朗讀中出現的新問題。這方面，著名特級教師于永正常常在初讀環節中抓住學生出現的具體問題，進行有針對性的指導，用范讀解決問題。

我們看看著名特級教師于永正老師《第一次抱母親》的教學片段：

師：通過預習，哪位同學能把課文正確流利地讀一讀。

生：（讀）母親病了，住在醫院里……

師：停一停，讀讀課題。

（生再讀，句與句之間還是沒有停頓。）

師：讀課文要學會停頓，沒了停頓就沒法思考，讀書就是要思考，要想象（板書：思考、想象）。大家聽老師來讀一、二、三句。

師：（范讀第一自然段后）讀完一句話要停頓，這樣就給自己留下了思考的時間。同樣，讀完一個自然段，停頓的時間要更長一些，像說話那樣自然。大家輕聲地讀一讀第一自然段，試著一邊讀，一邊思考、想象。

師：（眾生讀后）下面老師再請剛才這位同學讀讀第一自然段，相信他肯定有進步。

（生讀時，注意了停頓，語速適中。眾生鼓掌。）

師：真好，請你試著讀讀課文第二自然段。

師：（生讀后）越讀越有感情了。這段話中有兩個地方不好讀，一個是“擔子”的“擔”讀四聲，另一個“背上背著妹妹”。大家跟著老師讀一讀。

（師領讀課文，生跟著齊讀）

于永正老師的這個課例中，學生在讀中沒有停頓是誤以為讀得熟、讀得快就是讀得流利，于老師就停下來指導，在分析原因的同時又進行了示范，還講解了進一步讀好課文的要領所在，然后讓所有學生按要求進行練習，最后讓先前讀的學生再讀，通過對比來確認學生朗讀的進步。學生的朗讀有不斷的進步，得力于于老師最貼近成長需求的范讀引領。

由此可見，無論是低年級還是高年級，課堂上教師準確地拿捏學生在朗讀中的癥結、困境所在，并借助范讀進行指導，才能讓范讀及時有針對性地體現出示范的原汁原味來。如果僅僅是課始或課末來上一次音頻或視頻，就無法解決學生在朗讀中出現的具體問題。