新常態下職業教育關鍵能力的培養

周建強，許海園，雷 萊

(鄭州電力高等專科學校,鄭州 450000)

0 引言

當今科技飛速發展，技術不斷進步，知識更新不斷加快。學生在大學所學的知識可能很快就被淘汰，只有不斷的學習，才能勝任在職業生涯中的各種工作崗位。隨著技術變革的加快，傳統行業也正在面臨著新舊更替，轉行、變崗在我們身邊經常發生。在職業發展過程中，人的認知、合作和創新等關鍵能力在職業生涯中往往比專業知識能力起更大的作用，因此職業教育的目的已由知識導向轉為能力和素養導向教育的新常態。

我國高等教育即將進入普及階段，上大學不再是千軍萬馬過獨木橋，不少職業院校將面臨生源不足的局面。“精英教育”時代的教育方法已不適應普及高等教育階段的學生發展的需要。在“精英教育”階段，能夠進入大學的學生都是經過中考、高考選拔上來的優秀學生，學生進入大學之前都已具有良好的認知、合作和創新等關鍵能力，同時也具有一定的持之以恒、精益求精的工匠精神。普及高等教育階段，學生都有上大學的機會，但錄取到職業院校的學生往往在中學教育中沒有形成良好的習慣和素養。而很多職業院校只簡單參照企業標準進行崗位能力的培養[1]，或參照本科院校進行專業理論知識的教育，忽略了學生關鍵能力的養成。結果不但沒有培養出高素質的技能人才，有的學生甚至崗位技能也沒學好，導致部分高等職業院校培養出的學生與實際崗位需求嚴重脫節的現象。

目前，發達國家的職業教育開展得較早，已有成熟的關鍵能力培養的方法。我國職業教育關鍵能力的培養與發達國家相比還有很大差距，研究社會、職教新常態背景下關鍵能力培養的理論，對提升我國職業教育關鍵能力的培養水平非常有意義。

2 新常態下關鍵能力的含義

1974年德國學者梅騰斯首次提出關鍵能力的概念[2]，他把關鍵能力定義為“那些與一定的專業實際技能不直接相關的知識、能力和技能，它更是在各種不同場合和職責情況下做出判斷選擇的能力，勝任人生生涯中不可預見各種變化的能力。”它具有相通性和可轉換性，超越職業領域，對職業活動的順利進行起至關重要的作用。關鍵能力的具體內涵不是一成不變的，它是隨著時代的發展而發展，隨著環境的不同而變化的。不同的國家對關鍵能力內涵的定義也不同，但都包含溝通交流能力、創新能力、學習能力、使用信息技術能力等內容或類似的描述，如表1。我國政府在《關于深化教育體制機制改革的意見》中把關鍵能力概括為支撐終身發展、適應時代要求的能力，包括認知能力、合作能力、創新能力和職業能力[3]。

表1 不同國家關鍵能力內涵

3 發達國家職業教育關鍵能力的培養

目前，發達國家都非常注重職業教育關鍵能力的培養，而且都有適合本國國情的職業教育關鍵能力培養體系。德國通過附加和一體化兩種方式培養關鍵能力，附加方式就是在專業課程學習之外，通過講座、培訓、項目等活動培養學生的關鍵能力；一體化方式是與專業課相結合，在課程中增加關鍵能力的培養。教學設計側重以學生為中心，以行動為導向組織教學的實施，把關鍵能力的培養貫穿到教學內容和環節的始終，循序漸進培養學生的關鍵能力。同時嚴把教師入口的質量關，注重教師能力的培養和提高。

澳大利亞、英國的職業教育關鍵能力的培養更側重一體化的培訓過程，在專業課程的學習過程中，采用循序漸進，由易到難的方法對學生的“信息能力、溝通能力、組織能力、合作能力、運用數學能力、解決問題和運用技術”等七個關鍵能力指標進行培訓和評估。英國采用“三明治”式教學計劃來培養學生關鍵能力，通過工學交替，培養學生實際工作能力和動手實踐能力，將社會政治經濟發展、職業規劃和個人成長融入課程[4-5]。

日本、韓國和美國更側重對學生通過附加的方式進行關鍵能力教育。日本和韓國在培養學生關鍵能力時是通過基礎課程的學習，參加課外活動習得；美國的基礎課程更是占了近七成的學分，開設了很多與職業教育關系不大，但對培養學生關鍵能力非常有利的人文課程、藝術課程。課程目標逐漸從原先單一的技能型向以綜合職業能力為核心的多元整合型發展, 更加注重人格培養，人的全面發展與素質提升已逐步成為職業教育課程設置的新視點[6]。

4 我國職業教育關鍵能力培養的不足之處

進入新世紀以來，我國學者也對我國的職業教育中關鍵能力的培養，進行了不斷的研究和嘗試，而且取得了豐富的研究成果[7-8]，但還沒形成全國統一的關鍵能力培養關鍵體系，與國外發達國家的職業教育相比還有較大差距。具體表現為：

4.1 我國職業教育中關鍵能力的培養缺乏理論體系

國外職業教育在關鍵能力培養方面都有國家統一的標準或規定[9]，而我們還在探索中[10]。在2000年之前，我國的職業教育主要以中等職業教育為主，關鍵能力的培養主要采用師傅帶徒弟，在實踐過程中培養；那時高等職業教育較少，高等專科學校的課程設置基本上是本科壓縮后的，缺少一些公共基礎課程，關鍵能力培養主要靠課外活動或公共基礎課學習習得。2000年之后，高等職業教育快速發展，一些職業院校在向國外職業院校學習的同時，也出現了一些重技能、輕基礎的現象。表面上學生能夠更快地適應崗位的需求，但遇到崗位的少許變化，或學生后續的職業發展都表現出不適應性。

4.2 缺乏政府主導、行業參與的關鍵能力標準更新機制

職業教育發達的國家，職業能力標準的制定一般都是由政府主導，由行業協會、企業參與制定的。而我國職業關鍵能力標準常常只有高職院校一方去做，即使由政府主導，也是由教育部下屬的教學指導委員會主導，由職業院校的教師去完成這樣的工作，缺乏由行業主管部門主導，企業積極參與制定關鍵能力標準的體制和機制。所以，學校制定的關鍵能力標準往往與企業需求有較大的偏差和滯后。

4.3 對關鍵能力的培養，缺乏足夠的認識

一些職業院校過分強調市場需求，只重視知識和專業技能的學習，缺少關鍵能力的培養。學生的很多基礎課和公共文化課被砍掉，造成學生綜合素質不高，發展能力不足。對學生人文情懷的發展重視不夠，學生僅習得崗位技能，機械地工作，缺少生機和活力[1]。對培養目標和畢業要求認識不清，公共基礎課程、人文素質課程的實施流于形式。

4.4 評價關鍵能力的培養結果手段單一

大部分的公共素養課程的評價方式都比較單一，要么采用理論考試，要么根據學生的出勤情況進行評價。近些年，高職院校開展的第二課堂也缺乏科學的評價方式，大部分也是采用出勤率進行考核的，很難和學生能力提升的多少直接掛鉤。在專業課程中，對關鍵能力的培養重視不夠，評價缺失。因此，對關鍵能力培養過程的評價，還需要深入進行研究。

5 提升我國職業教育關鍵能力培養效果的途徑

職業教育關鍵能力的培養，不但關系到人格高低和個人事業的成敗，也關系到職業教育和國家的興衰。通過對國內外職業教育關鍵能力培養過程的比較分析，發現提高我國職業教育關鍵能力需要從五方面入手。

5.1 加強職業教育關鍵能力培養理論研究

關鍵能力不是一成不變的概念，它會隨著時代的發展而發展。目前，我國科技發展日新月異，首先應建立關鍵能力標準更新的機制，從目標、師資、課程、評價等方面進行深入的理論研究，構建基礎課與公共素養課、專業理論與實踐課、社團活動及第二課堂等三位一體的關鍵能力培育體系(如圖1)。課程內容要根據不同的背景而改變，要能夠支撐關鍵能力的培養目標，而且課程的設置要符合由簡單到復雜關鍵能力的培養邏輯順序。如針對職校學生，首先要進行如何學習和自我認知的教育，對學生關鍵能力的習得和今后的學習都將大有幫助。

圖1 關鍵能力三位一體的培養方式

5.2 制定政府主導，多方參與的關鍵能力標準

政府要主導關鍵能力標準的制定，并強制實施，也可像英國職業教育那樣對關鍵能力進行考核，并根據考核的結果頒發認證證書。關鍵能力可以由行業協會、專家學者負責制定，但行業協會必須得到政府行業主管部門的大力支持，這樣才能調動企業參與的積極性，而不應該只由教育部門領導下的教學指導委員會主導。學校只負責實施，關鍵能力的考核也必須由校外的認證機構負責，這樣才能保證評價的客觀性和政府指導的標準得以貫徹和實施；而且關鍵能力標準要與時俱進，并制定更新機制。

5.3 對教師進行專題培訓

關鍵能力的培養，離不開教師的引導。盡管現代職業教育都強調以學生為中心，但還有不少教師習慣于以教師為中心。傳統的教學方法中，教師只注重理論知識傳授和專業技能的培養，不注重學生關鍵能力的培養。而一體化的方式需要把關鍵能力的培養融合到專業課程的課堂活動中，所以教師需要不斷學習新的教育理念和方法，特別是學習怎樣把關鍵能力的培養貫穿到課堂活動中。

5.4 編寫適合關鍵能力培養的教材

盡管關于通識課程和公共素養類的課程很多，但都不是針對高職教育的關鍵能力培養編寫的，課程內容不成體系，重復、遺漏的內容較多。課程之間沒有由簡單到復雜、由低級到高級的關鍵能力培養遞進關系。同時，學生的基礎和行業的需求都在變化，目前信息技術、學習能力已成為最主要的關鍵能力，幫助學生認識自我，提升學習能力的教材卻不多。

5.5 課堂內外有機結合，提升關鍵能力

寬厚扎實的基礎知識有利于學生關鍵能力的培養，基礎知識的學習主要是通過理論和實踐教學獲得；文化素養的學習除了理論課的學習，還可以通過講座、社團活動、文體活動等第二課堂活動習得；而專業實踐課、理實一體課、實訓及頂崗實習更是培養學生動手能力、創新能力、職業道德和工匠精神的重要途徑，三種途徑有機結合、相互促進。

6 結語

關鍵能力是關乎學生職業發展的重要能力。當前，我國職業教育迅猛發展，但對學生關鍵能力的培養重視不夠。關鍵能力的內涵應與時俱進，應加強關鍵能力培養理論的研究，制定關鍵能力培養標準，編寫配套的教材，通過課堂內外進行培養，提升我國職教關鍵能力的培養水平。