語義波理論在語言學課堂話語建構中作用研究

陳 玉 娟

(山東理工大學 外國語學院，山東 淄博 255000)

一、引言

語言學導論，也稱為語言學概論、普通語言學或英語語言學，是英語和英語類專業中的專業核心課程，其重要性不言而喻。然而學生對該門課程的反應卻普遍不盡如人意。例如，調查顯示，受訪者描述語言學導論課程使用最多的詞依次是“難”(118)、“枯燥”(92)、“深奧”(74)、“抽象”(72)、“有用”(36)、“沒用”(28)、“乏味”(26)、“復雜”(26)、“晦澀”(18)、“有趣”(16)、“廣泛”(16)、“單調”(14)、“理論化”(12)，括號內的數字為該詞出現的頻次[1]68。潘之欣[2]47、鞠玉梅[3]3、江曉紅[4]80、劉艷鋒[5]56、彭宣維[6]29等人的研究也表明，學生認為語言學課程理論性強、晦澀難懂的現象在我國高校中普遍且長期存在。針對這種現狀，我國眾多學者從教學內容、教學手段、教學理念、教學資源、課程設置和教材等方面對課程教學提出了改進建議，其中不乏真知灼見和對最新教育技術的應用[7]31-33[8]69-77[9]122-125。然而無論如何改革，一個不能改變的事實是，語言學是一門研究語言的科學，語言學概論是由專業化知識構成的課程，必定具有一定理論性和抽象性。學生從基礎階段的綜合英語等課程進入語言學課程實際上是從語言的日常性知識學習向非日常性知識學習的跨越。

承載日常性知識和非日常性知識的話語結構是不同的，Bernstein[10]157-173[11]59將之稱為“水平話語”(horizontal discourse)和“垂直話語”(vertical discourse)。水平話語表達日常知識，具有局部、零散、高度依賴語境的特點，所以在一種水平話語語境下習得的知識不一定適用于其他語境。垂直話語則表達專門化、象征性的清晰知識結構，具有連貫性和系統性，其意義對語境的依賴程度低，與其他等級知識關聯程度高。一般而言，學生從初中階段的物理、生物、地理、歷史等學科開始大量接觸學習垂直話語。Martin[12]402-433[13]23-37從系統功能語言學的視角分析垂直話語，指出其具有技術性、抽象性、概括性等特點，并且大量使用語法隱喻，他把這些統稱為權力詞匯(power words)、權力語法(power grammar)和權力語篇(power composition)。鑒于垂直話語和水平話語的巨大差異，若缺少學習垂直話語的經驗，學生很難自發成功掌握垂直話語承載的學科知識。

對照Bernstein對話語結構的分類和學生的知識水平可以發現，在語言學之前，絕大多數學生擁有的有關語言的知識都是水平話語結構，語言學課程是學生開始真正進入以語言為話題的垂直話語學習的開端。因此，語言學課程有效學習的核心是采用適合垂直話語學習的方法。澳大利亞社會學家Maton[14]43[15]8[16]117的累積式學習(cumulative learning)模式就是針對垂直話語結構提出的，強調新知識的學習需要基于以往的知識，并能夠遷移至未來語境或持續與其他知識或語境保持強烈關聯。Maton還提出了進行累積式學習的關鍵是合理變化的語義波(semantic wave)。國內外已有學者將語義波理論用于指導課堂教學實踐[17]755-778[18]38-49[19]52-55。語言學課程教學同樣可以合理利用語義波理論，通過累積式學習模式，以既往知識促進新知識的學習，培養學生終生學習的能力。因此，本文擬以Maton的語義波理論為指導，以國內使用最廣泛的兩本語言學教材，即胡壯麟教授主編的《語言學教程》(北京大學出版社，2017年第五版，以下簡稱《教程》)和戴煒棟、何兆熊教授主編的《新編簡明英語語言學教程》(上海外語教育出版社，2013年第二版，以下簡稱《簡明教程》)為例，分析在語言學教學中如何創造包含合理語義波的課堂話語和教學活動，從而為語言學課程教學改革提供一種新視角。

二、語義波理論

語義波是Maton合法化語碼理論(Legitimation Code Theory，LCT)的重要部分。LCT是對Bernstein知識結構理論的繼承和發展。Bernstein[11]把垂直話語進一步分為“水平知識結構”(horizontal knowledge structure)和“等級知識結構”(hierarchical knowledge structure)。這兩種知識結構具有不同的發展方式，前者通過添加新片段或新話題，后者通過融合吸收既往知識。語言學以水平知識結構為主，兼有等級知識結構特征。Bernstein的知識結構理論雖然指出了垂直話語的特點，但沒有指出如何在學習和教學中實現這個目標。LCT從自主性(autonomy)、緊密性(density)、專門性(specialzation)、時間性(temporality)和語義性(semantics)五個維度概括了那些能使知識領域得以維持、再生、轉換和變化的途徑和方法，這些手段統稱為“合法化手段”(legitimation device)。每種合法化手段都有相應的合法化語碼(legitimation code)。其中，與語篇意義識讀最為密切的是語義性，指語義引力(semantic gravity，SG)和語義密度(semantic density，SD)的變化在建構合法化社會文化行為中所起的作用[15]11[16]101-134。

(一)語義引力和語義密度

語義引力指語義與其語境的關聯程度，是一個沿強(+)弱(-)變化的連續體。語義引力越強(SG+)，意義與其語境關聯程度越高、越依賴語境；語義引力越弱(SG-)，意義與其語境關聯程度越低、越能擺脫對語境的依賴。例如，生物學中一種具體植物或歷史學中一個具體事件體現的語義引力要強于一類植物或一類歷史事件，而后者的語義引力又強于光合作用原理或歷史因果關系等理論。語義引力的強弱可以轉化。當抽象的概念通過實例令其表達具體化時，語義引力降低(SG↓)；從具體情景中的事件或個別現象抽象概括出較為普遍的原則時，語義引力增強(SG↑)。水平話語的語義引力普遍高于垂直話語。

語義密度指社會文化行為的意義濃縮程度，包括象征、稱呼、概念、語句、表情、手勢、服飾等。語義密度也是一個沿強(+)弱(-)變化的連續體。語義密度越強(+)，符號或行為中濃縮的意義越豐富，語義密度越弱(-)，符號或行為中蘊含的意義越少。一個符號或行為的語義密度強弱與其所在的語義系統有關。例如，“睫毛”一詞在生物學術出版物中的語義密度強于其在教科書中的密度，后者又進一步強于其在課堂話語或學生作業中的密度。語義密度的高低也可以轉化。當長篇描寫的意義被壓縮到一個符號中表達時，語義密度大大增強(SD↑)；當符號中濃縮的意義被解包、充實時，語義密度減弱(SD↓)。

語義引力和語義密度的強弱可能是逆相關關系，即語義引力弱并且語義密度強(SG-，SD+)，或者語義引力強同時語義密度弱(SG+，SD-)，前者如學術術語，后者如日常用語。語義引力和語義密度的強弱變化也可能相互獨立。語義引力強、語義密度強(SG+，SD+)，或者語義引力弱、語義密度弱(SG-，SD-)的情況也存在。例如，基于特定場合的好友間的手勢就是一個強引力、強密度的符號，沒有象征意義的抽象概念是弱引力、低密度符號。

(二)語義輪廓和語義波

累積性知識構建是在時間過程中展開的，追蹤語義引力和語義密度在此過程中的變化是實現累積式學習的關鍵(見圖1)。

圖1 語義輪廓圖

圖1中的橫軸是時間，縱軸表示語義引力和語義密度的級別，虛線表示學生現有的知識水平。該圖勾畫了3條不同語義范圍和波動的語義輪廓：語義級別高且呈平直線形的A1，語義級別低且呈平直線形的A2，以及語義級別有高低變化呈波形的B。B體現的語義波是實現累計性知識構建的途徑，即利用原有較簡單且依賴語境的知識去學習較復雜、精細、深奧的知識。

在教學中，B形語義波是通過對所授知識的不斷解包(unpacking)和重新打包(repacking)實現的。例如，在一堂學習“睫毛”的小學生物課上，當教師首次邀請學生給“睫毛”下定義時，語義輪廓曲線到了波峰位置。原因是在此語境下，“睫毛”是一個抽象的科學概念，其在生物學中濃縮著特定意義，對學生而言，是一種語義引力弱、語義密度強的知識。此時，教師需要對“睫毛”進行解包。教師通過結合以前學過的知識，如病原體，使用日常語言，如細小的毛發，并用肢體語言對“睫毛”進行了解釋，提供了一個有關睫毛的日常生活實例，增強了此概念的語義引力。教師還把該詞的意義范圍限定在其是身體組成部分以及其功能兩方面，減弱了語義密度。語義輪廓曲線逐漸降低到波谷。當學生對“睫毛”有一定了解后，教師又引領學生把之前的眾多解釋從具體語境中抽離出來，進行概括抽象，并與其他生理過程聯系起來，這就是重新打包，語義輪廓從波谷的位置逐漸上升至波峰。

(三)語義波變化的識別手段

語義引力和語義密度的強弱判斷基于語境依賴程度和語境中意義的壓縮程度，僅憑這一條件來描述語義波的變化不夠顯性客觀。為了更好地將語義波概念用于話語分析，Martin[20]3提出了“質量”與“存在”的概念，分別指語義密度和語義引力在語義層面的體現。更確切地說，質量在概念意義上指話語的技術性，在人際意義上指話語的圖標性，在語篇意義上指話語的內聚性。存在在概念意義上指話語的象似性，在人際意義上指話語的可協商性，在語篇意義上指話語的隱秘性。

羅載兵等[21]48-60根據語義層與詞匯語法層的體現關系，提出了語義波的三維分形模型。語義引力和語義密度屬于語境維度，在語義維度分形為質量和存在，在詞匯語法維度上分形為序列、圖示和成分。序列、圖示、成分的變化反映語義引力逐漸減弱、語義密度逐漸增強。此外，語法的向心壓縮與離心擴散也是從詞匯語法層判斷語義波級別的重要依據。向心壓縮是多個語義壓縮到一個圖示的分形過程。圖示中的參與者與過程的核心角色配置具有壓縮小句環境成分的潛勢，小句環境成分通過這一分形過程進入圖示的核心配置，被構建為參與者或過程，為新的環境成分配置留出參與性角色空間。離心擴散是向心壓縮的反方向操作，呈現為多個圖示，建構為多個小句或復合體。語義波的三維分形模型識解了語義波的語境、語義、詞匯語法三維度的元冗余體現關系，有利于規避語義波框架識別的主觀化傾向與其參數選擇的難題，為語義波的顯性識別提供了客觀化轉化手段。

在對文本的語義波分析中我們發現，需要綜合考慮Maton[15]8-22[16]101-134、Martin[20]3-15和羅載兵等[21]48-60對語義引力和語義密度強弱的識別方法。例如，《教程》在講述會話暗含意義的“可取消性”特征時，解釋和舉例都使用了序列的表達方法，二者在詞匯語法層的語義引力和密度基本相當，但結合語義波理論，具體實例的語義引力要強于概括性的結論。總體上看，從解釋到舉例的話語組織是語義級別的下降階段。

三、語言學教材和教學話語的語義輪廓

語言學教學過程中使用最多的兩種話語是語言學教材和課堂教學話語。課堂教學話語受教材影響。以兩個語言學知識點為案例，在分析《教程》和《簡明教程》語義輪廓的基礎上，為實現累積式學習的語言學課堂教學話語提供參考建議。

(一)語言學教材的語義輪廓

第一個知識點案例是語言的“任意性”(arbitrariness)。任意性是語言的識別特征(design features)之一，兩本教材對其論述如下：

(1)……refers to the fact that the forms of linguistic signs bear no natural relationship to their meaning. For instance, we cannot explain why a book is called a /bk/ and a pen /pen/. 《語言學教程》

(2)This means that there is no logical connetction between meanings and sounds. A good example is the fact that different sounds are used to refer to the same object in different languages. ——《新編簡明英語語言學教程》

“任意性”在教材中首次出現時是詞匯表達的成分，屬于低引力、高密度用法。它是語言學家概括出來的較為抽象的意義，屬于語言學專業詞匯，盡管與非專業通用，但與日常意義有較大差別。根據Coxhead與Nation[22]240對專業詞匯的分類，這類詞匯的專業性較強。無論從詞匯語法還是語境、語義維度看，對首次接觸語言學的學生而言，“任意性”體現的是語義引力弱、語義密度強的知識(SG-，SD+)，靠近語義波的波峰位置。接下來的定義中，《教程》使用了圖示配置，從詞匯語法層看，語義級別有所降低。然而圖示中加入了語言學術語“語言符號”和“形式”，其意義也屬于抽象的專業知識，因此，綜合考慮，這種連鎖定義的做法幾乎沒有降低“任意性”的語義級別。在定義之后，兩本教材都通過解釋或舉例降低了語義級別。《簡明教程》的解釋采用序列表達，詞匯語法層的語義級別降低，但表達的內容較為概括，在語境層上的語義引力仍然較高。同一事物在不同語言中有不同的發音是一種經驗常識，但學生不容易理解何以這種常識成為語言任意性的證據。《教程》用具體實例來降低定義的語義引力，但學生欠缺對語言學“形式”概念的了解，把實例中兩個單詞的讀音與任意性聯系起來就頗有困難。任意性的語義級別在兩本教材的后文中都未繼續降低，反而講的是任意性與擬聲詞、任意性與規約性等較為特殊或復雜的情況，語義級別升高。兩本教材中有關語言任意性的話語語義輪廓可分別用圖2、圖3表示。

圖2 《教程》“任意性”的語義輪廓

圖3 《簡明教程》“任意性”的語義輪廓

在教學中，當要求學生舉例說明語言的任意性時，擬聲詞被提到的頻率非常高。這說明多數學生并沒有準確理解《教程》給出的范例，對學生而言，教材話語的語義級別偏高。

第二個知識點案例是音系學部分有關音位的講解。音位無疑是一個語義引力弱、語義密度強(SG-，SD+)的概念。《教程》沒有直接提出此概念，先用一個序列概括了一種語言現象：有些音改變意義，有些音不改變意義，接著用三個序列通過實例將此現象具體化，最后才概括出音位的定義。語義級別在語境、語義和詞匯語法層一致，經歷了從略高到降低再到升高的過程。《簡明教程》先用了兩個圖示和一個序列給出音位的定義，然后用兩個多聯序列描述[p]在不同語音環境下的發音：[p]在不同語音環境下發音有差異，但差異在英語中不會產生意義差別，因此[p]在英語中是一個音位。《簡明教程》的定義使用了體現低語義級別的語法，但定義本身含有抽象概念，如“區別性價值”(distinctive value)。實例描述也使用了體現低語義級別的語法，但實例與定義的契合程度不高，定義中的一些關鍵信息在實例中沒有反映，如“音位是一個抽象單位”。從這個角度看，《簡明教程》有關音位論述的語義級別仍然高于學生當前水平。兩本教材的語義輪廓可用圖4、圖5表示。

圖4 《教程》“音位”的語義輪廓

圖5 《簡明教程》“音位”的語義輪廓

分析表明，兩本教材的話語語義輪廓與學生當前的知識水平并非完全吻合。教材話語在詞匯語法層體現出來的語義級別并不高，序列甚至多聯序列時常出現，語言簡明易懂，與其作為入門性教材的定位一致。語言學教材要給學生提供語言學各領域的最新研究成果，專業性不能打折。在有限的篇幅內，很難把所有知識的解包、重新打包環節呈現出來，所以在語境和語義層面經常出現高于學生當前知識水平的情況。這與學生對語言學的評價“難”“復雜”“抽象”等是一致的。教師在教學中要清楚教材以及學生當前的語義引力和語義密度水平，并把教材省略的那些降低或提升語義級別的環節完善起來。

(二)語言學課堂教學話語語義波建構

語言的任意性特征是語言學家觀察思考的結果。對于缺少語言學學科知識的學生而言，僅憑語言經驗很難概括出該識別特征，因此，教師可以直接讓學生從課本中找“任意性”的定義。這樣能讓學生意識到任意性是一個需要學習的專業知識，與日常意義不同。然后用教材中的定義，讓學生對任意性有一個總體印象，再解讀定義中語義密度比較大的說法。《教程》定義中的forms(形式)、linguistic signs(語言符號)和natural relationship(天然關系)都要用通俗的語言加以解釋，避免使用術語且盡量使用序列表達。解釋之后需要用實例演示。實例要緊扣定義中的關鍵信息，否則會讓學生對定義理解不準確，造成困惑。可以用教材中的例子，如“書”“筆”的意義與其聲音無法用邏輯或聯想等人類認知關系關聯起來。還可以用反證法舉例。例如，漢語是象形文字，“日”“月”等文字的書寫與意義存在象形關系，卻無法解釋這些字的讀音與意義有何關系，只能歸因于任意性。又如，同樣表達“牛”這個概念，漢語、英語、日語、法語的發音存在巨大差異，若是聲音和意義之間存在符合人類認知的關系，不同語言的發音應該有相似之處。這就是層層解包的過程，抽象知識變得具體化。

對專業知識解包之后還需要重新打包。引導學生對照任意性的定義，分析擬聲詞、復合詞和句子的任意性程度。讓學生思考為什么在學習任意性之前，我們意識不到語言的這個特征，反而覺得“書”就應該是shū或[bk]。讓學生對語言的任意性有一個全面、辯證的理解。理解之后要引導學生用體現較高語義級別的詞匯語法表達出來，多使用圖示和術語。有關任意性的課堂教學話語語義輪廓可用圖6表示。

圖6 “任意性”的課堂話語語義波

有關音位的課堂教學話語可以先從語義引力較低的具體語音開始。在兩本教材中，音位的概念都安排在語音知識之后。在教學中可以先結合學生剛剛學到的語音知識，提出導入問題：[t]和[d]在[tin]和[din]中的發音不同，在英語音標中用不同字母表示，[t]在[stp]中和[tip]中發音也不同，在英語音標中卻用同一個字母表示。原因是什么？從這個具體問題的答案中發現發音差異與意義差異的關系，能夠與學生原有的語義級別銜接起來。把這個具體的實例推而廣之就得到了音位定義的關鍵信息，然后用圖示和專業術語把音位的定義表達出來。這是一個意義打包的過程。《教程》中還提到了漢語拼音的b和p，可以用作音位知識的解包練習。學生用音位的定義不難判斷b和p在漢語中是不同音位。再次結合語音知識，用國際音標描述b和p會發現，二者僅有送氣與否的差別，在國際音標中用同一個字母[p]表示。對比漢語拼音bīn、pīn和英語音標[spik]、[pik]，能夠深化學生對音位、音系學的認識，再次提升語義級別。

四、語義波理論對語言學教學評價的啟示

語義波理論不僅能用于指導語言學課堂教學，還能為教學評價方式和評價內容提供參考。從語義級別角度看，語言學的理想教學目標是讓學生掌握和運用語義引力弱、語義密度強的語言學專業話語。如何設計能檢測學生話語語義級別的評價方式？學生話語的語義級別與教材的語義級別衡量方式是否一致？Maton[16]107在一項學生寫作任務的評價中提供了判斷學生話語語義引力強弱的參考標準。以此推斷，學生話語的語義級別與教材的語義級別衡量方式不同。例如，教材中的定義是語言學家對抽象知識的概括總結，語義引力弱、語義密度強。學生話語中的定義則是重述教材信息，語義級別最低。在教師話語中，用具體的實例來解釋抽象的定義是降低語義級別的行為，而在學生話語中，用理論解釋具體語言現象則是增強語義級別的做法。

測試學生語言學知識水平的形式有很多。筆者參照Maton[16]107判斷學生話語語義引力的標準，制定了學生語言學話語語義級別高低對照表，并提供了相應的測試形式(見表1)。

表1 語言學學生話語語義級別對照表

語義級別編碼編碼形式高(SG-,SD+)低(SG+,SD-)抽象(Abstraction)對語言學理論適用性的思考概括(Generaliztion)搜集語言現象實例并歸納概括判斷(Judgment)用所學知識評價某種語言現象解釋(Interpretation)舉例說明某個語言學概念或理論總結性描述(Summarising description)總結教師指定的學習內容重述性描述(Reproductive description)填空、判斷、名詞解釋

各類測試的使用可以與翻轉課堂教學結合起來。填空、判斷、名詞解釋的語義級別最低，可放在課堂學習之前完成。學習內容總結可在課前以預習的形式呈現，也可作為課后學習筆記，但應該重新歸納總結所學知識，再加入自己的認知與理解成分，全面系統地深化所學知識。讓學生評價某種語言現象、舉例說明某個語言學概念或理論是對學生是否掌握了較高級別的語言學話語的檢驗，也有利于調動學生積極性，發展批判思維能力。

當然，這些測試不是最后在一張卷子上呈現，而是采用過程性評價，融入到每個知識點的教學中。

五、結語

本文先從話語結構類型的角度指出學生認為語言學課程晦澀難懂的原因，然后介紹了適合垂直話語學習的累積式學習模式，以及起關鍵作用的合理變化的語義波及其識別方式。通過對國內使用最廣泛的兩本語言學教材的語義輪廓分析，發現語言學教材話語的語義輪廓曲線并非理想的波狀曲線，語義層和語境層的語義級別經常高于學生水平。教師可以參照語義波理論，在教學過程中不斷調整教師話語的語義引力和語義密度，通過加入具體語境、與舊知識融合、把學術語言“翻譯”成日常語言等做法，將所要呈現的知識降級轉化，就能改變學生對語言學“難”“抽象”的評價。再通過歸納概括的方式重新打包，遠離語境，增加語義密度，引領學生掌握語義級別較高的語言學話語。最后，本文還參照Maton的做法，提出了評價學生語言學話語語義級別的編碼形式和測試方法。語義波理論揭示了有效的垂直話語學習模式，不僅能為語言學的教學和評價提供指導，語用學、文學評論等理論性較強的課程都可以借鑒使用。