淺談素質(zhì)教育中的建構(gòu)主義

劉 欣

（信陽(yáng)廣播電視大學(xué)，河南信陽(yáng)464000）

在我們中國(guó)，應(yīng)試教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng)：自隋代創(chuàng)建科舉制度直到1905年清政府宣布廢止科舉的一千多年的漫長(zhǎng)時(shí)間里，科舉一直是大批文人學(xué)子踏上仕途的唯一途徑。而自明朱元璋制定八股文以后，科舉考試的應(yīng)試色彩更加濃烈。而從上世紀(jì)80年代以來(lái)，高考的迅速發(fā)展造成的“千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋”的局面使應(yīng)試教育達(dá)到巔峰。但應(yīng)試教育的弊端很快顯現(xiàn)：重分?jǐn)?shù)，輕發(fā)展；重少數(shù)，輕多數(shù)；重知識(shí)，輕能力；重死記硬背，輕靈活運(yùn)用；重應(yīng)試學(xué)科，輕視其它學(xué)科。這種教育思想和教育方法，使各種教育因素不協(xié)調(diào)，造成了學(xué)生學(xué)得死，負(fù)擔(dān)重，甚至畸形發(fā)展。

實(shí)施素質(zhì)教育，是全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的、德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。素質(zhì)教育絕不只是教育界的事情，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，不僅影響到學(xué)生、家長(zhǎng)的個(gè)體利益，更重要的是它關(guān)系到青少年的健康成長(zhǎng)，關(guān)系到國(guó)家和民族的未來(lái)。

1 建構(gòu)主義的知識(shí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)用的情境性，認(rèn)為知識(shí)不可能放之四海而皆準(zhǔn)，而知識(shí)也只有在應(yīng)用中才能真正成為力量，所以知識(shí)不可能適用于所有的情景。知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。人在面臨現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，不可能僅靠提取已有的知識(shí)就能解決問(wèn)題，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行改組、重建。

知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純客觀的反映，它不是問(wèn)題的最終答案，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)不應(yīng)是課本中或課堂上傳遞的惰性知識(shí)。它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有明顯的個(gè)體差異，但絕不是純主觀的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不僅受遺傳因素的影響，而且與每個(gè)人的經(jīng)歷、學(xué)歷、閱歷都密切相關(guān)，因此不僅具有客觀性，而且具有社會(huì)歷史性！人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是一個(gè)雙向建構(gòu)的復(fù)雜過(guò)程：認(rèn)知結(jié)構(gòu)參與著對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)；同時(shí)，知識(shí)的理解和建構(gòu)過(guò)程也影響和促進(jìn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身的建構(gòu)與發(fā)展。

2 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義既突破了學(xué)習(xí)是反應(yīng)的強(qiáng)化的觀點(diǎn)，也超越了學(xué)習(xí)是知識(shí)的獲得的觀點(diǎn)，它是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，而不是對(duì)知識(shí)的記載和吸收，學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商，學(xué)習(xí)是社會(huì)實(shí)踐參與，它是從“應(yīng)試型”向“研究性”的轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：1、理解是通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個(gè)人內(nèi)部，而且是整個(gè)情境的一部分。2、認(rèn)知沖突或困惑是學(xué)習(xí)的刺激，當(dāng)出現(xiàn)認(rèn)知的沖突和困惑時(shí)，當(dāng)好奇心起來(lái)時(shí)，就是學(xué)習(xí)的最好時(shí)機(jī)，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。3、知識(shí)是通過(guò)社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開(kāi)的。個(gè)人是測(cè)試我們理解的一個(gè)基本的機(jī)制。協(xié)作小組也測(cè)試了我們對(duì)特定問(wèn)題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。

由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。與其他人的互動(dòng)所產(chǎn)生的沖突能夠促進(jìn)智力發(fā)展，兒童還可以通過(guò)模仿而學(xué)習(xí)。例如，孩子通過(guò)看喜羊羊的動(dòng)畫(huà)片，模仿喜羊羊的故事情節(jié)。這是與同伴共享同一環(huán)境所造成的重要影響結(jié)果。積極體驗(yàn)的兒童總是尋找“好主意”，也就會(huì)從其他人的行為中收集這些好主意。這樣的活動(dòng)不局限于同伴的模仿，如果成人成為探詢問(wèn)題的解決者，也能夠成為兒童的好榜樣，激勵(lì)兒童以新的方式解決問(wèn)題。

“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。建構(gòu)主義將學(xué)生看作意義的主動(dòng)建構(gòu)者。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。每個(gè)學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)對(duì)知識(shí)新的理解，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。沒(méi)有任何兩個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)是完全相同的。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。知識(shí)無(wú)法通過(guò)教學(xué)過(guò)程直接灌輸給學(xué)習(xí)者，他們必須參與整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)，與他人協(xié)商、會(huì)話、溝通，在交互質(zhì)疑的過(guò)程中，建構(gòu)知識(shí)的意義。因此，對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不應(yīng)以學(xué)習(xí)者記住知識(shí)的多寡來(lái)衡量，而應(yīng)以學(xué)習(xí)中主動(dòng)參與的程度、協(xié)作學(xué)習(xí)的能力與貢獻(xiàn)、意義建構(gòu)的水平等因素來(lái)綜合衡量。這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論就比如蓋房子，原有的知識(shí)就是地基，學(xué)生通過(guò)內(nèi)化和外化的相互作用，在與他人的協(xié)作和會(huì)話中，蓋成了一層又一層，直至知識(shí)大廈的建成。教師不應(yīng)僅僅把自己擁有的“磚頭”和“樣板間”送給學(xué)生，而應(yīng)鼓勵(lì)和激發(fā)學(xué)生在內(nèi)化原有的“磚頭”和“樣式”的基礎(chǔ)上，去外化更多的磚頭，從而建構(gòu)起一個(gè)個(gè)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義是建立在這樣一種前提上的學(xué)習(xí)哲學(xué)，即：我們通過(guò)反思我們的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)我們對(duì)所生活的世界的理解。其中心內(nèi)容就是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。而教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者、引導(dǎo)者。師生雙方相互交流、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、見(jiàn)解和知識(shí)，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。

3 建構(gòu)主義在教育實(shí)踐和理論中的運(yùn)用

3.1 引導(dǎo)教師走出自我中心主義的誤區(qū)

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主動(dòng)、積極地進(jìn)行意義構(gòu)建的過(guò)程，其認(rèn)知受到原有經(jīng)驗(yàn)、文化背景的支持和限制。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，他們總是依據(jù)原有的概念、知識(shí)、技能、信仰和習(xí)慣進(jìn)行學(xué)習(xí)，而這些顯然極大地影響著他們的記憶、推理、解決問(wèn)題、獲取新知識(shí)的具體方式，影響著他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和內(nèi)化。在基于原有知識(shí)建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程中，創(chuàng)造性的機(jī)遇和危險(xiǎn)并存。而教師必須認(rèn)真研究學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的階段，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，只有這樣，才能走出教師自我中心主義的誤區(qū)，這顯然是提高教師素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

教師應(yīng)該成為一個(gè)真正意義上的終身學(xué)習(xí)者。這意味著教師首先應(yīng)該以一個(gè)“專(zhuān)家”學(xué)習(xí)者的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，示范、指引和支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師更應(yīng)該以自身熱愛(ài)學(xué)習(xí)的態(tài)度和善于學(xué)習(xí)的能力，創(chuàng)造一個(gè)浸潤(rùn)學(xué)生、與學(xué)生積極互動(dòng)的氛圍，支撐學(xué)生完成由“新手”學(xué)習(xí)者向“專(zhuān)家”學(xué)習(xí)者身份的轉(zhuǎn)變。

3.2 打破千篇一律的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

建構(gòu)主義不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)性的尊重，而且強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的不同特點(diǎn)的區(qū)分和把握，并根據(jù)不同的學(xué)習(xí)類(lèi)型在教學(xué)設(shè)計(jì)中選擇不同的教學(xué)模式。

概念和原理的學(xué)習(xí)屬于知識(shí)的建構(gòu)——必須巧妙地設(shè)置認(rèn)知沖突。技能的建構(gòu)是操作的學(xué)習(xí)——必須有真實(shí)性的任務(wù)驅(qū)動(dòng)。情感—意志的建構(gòu)屬于價(jià)值與審美觀念的學(xué)習(xí)——必須設(shè)置價(jià)值觀沖突并獲得情感體驗(yàn)。

這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

3.3 教師和學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我意識(shí)得到強(qiáng)化

在傳統(tǒng)教學(xué)理論和實(shí)踐中，教師僅關(guān)注知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)的研究，而把學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)作“黑箱”來(lái)對(duì)待。然而，把知識(shí)結(jié)構(gòu)完整、清晰地傳遞給學(xué)生，就盡到教師的責(zé)任了嗎？建構(gòu)主義正是在這個(gè)根本問(wèn)題上提出了質(zhì)疑，并向前邁出了重要的一步。它揭示出：教學(xué)的本質(zhì)不在于知識(shí)的傳授，而是教師與學(xué)生共同構(gòu)建、發(fā)展學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的復(fù)雜過(guò)程。

實(shí)際上，教學(xué)過(guò)程要完成三種結(jié)構(gòu)的兩次轉(zhuǎn)化：第一次轉(zhuǎn)化要將人類(lèi)社會(huì)中長(zhǎng)期積累起來(lái)，并在當(dāng)代社會(huì)中急劇更新發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)（還包括技能結(jié)構(gòu)和道德情感結(jié)構(gòu)）轉(zhuǎn)化為能被不同年齡學(xué)生所接受的課程、教材結(jié)構(gòu)；第二次轉(zhuǎn)化則要將完成課程結(jié)構(gòu)向受教育者身心結(jié)構(gòu)和實(shí)踐活動(dòng)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化。因此，對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究和把握，應(yīng)該成為教師備課的重點(diǎn)，也是提高教師教學(xué)能力和水平的重要途徑，聰明的教師還會(huì)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我意識(shí)和自我超越，成為真正的終身學(xué)習(xí)者，而學(xué)生對(duì)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我意識(shí)，則是學(xué)生能否成為學(xué)習(xí)主體的必要條件。

3.4 倡導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)中的交往與對(duì)話

傳統(tǒng)的教學(xué)觀念把教師和學(xué)生的注意力都集中在對(duì)知識(shí)的傳授和理解、記憶上。建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生的知識(shí)的增加不等于智力的發(fā)展。它認(rèn)為智力起源于外部動(dòng)作，是外部動(dòng)作在頭腦中的內(nèi)化，因此，學(xué)生如果沒(méi)有在現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中對(duì)世界的把握，就不可能真正獲得對(duì)知識(shí)的深刻理解，獲得的知識(shí)只是外在的，并沒(méi)有真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智力發(fā)展。正是基于這樣的智力觀，建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)和發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，形成了教學(xué)理念中的活動(dòng)觀、交往觀、對(duì)話觀。建構(gòu)主義者們強(qiáng)調(diào)：知識(shí)不是以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外的，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至有些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。人們以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)或者解釋現(xiàn)實(shí)，由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及信念不同，因此對(duì)知識(shí)的理解必然存在個(gè)體差異，不同的人看到事物的不同方面。所以，學(xué)習(xí)是個(gè)性化的行為。世界是客觀存在的，但對(duì)世界的理解和賦予的意義卻具有主觀性，源于個(gè)體的意義建構(gòu)。由于每個(gè)人都以自己的方式理解到事物的某些方面，通過(guò)對(duì)話與協(xié)商，可以使人們看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，對(duì)知識(shí)的理解才能更加豐富、全面。因此，合作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義的突出代表。

3.5 推動(dòng)了對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究、選擇和創(chuàng)設(shè)。

自從印刷術(shù)普及開(kāi)來(lái)，學(xué)校教育對(duì)于書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)給予了過(guò)多的偏愛(ài)，把師生禁錮于抽象的知識(shí)牢籠之中，使用書(shū)本和班級(jí)授課制的教室?guī)缀醭蔀槲ㄒ坏膶W(xué)習(xí)環(huán)境。這種單調(diào)而枯燥的學(xué)校生活，不僅將學(xué)生與豐富多彩的日常生活割裂開(kāi)來(lái)，而且嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造和學(xué)習(xí)興趣。

建構(gòu)主義沖破了這種禁錮和牢籠，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中。學(xué)習(xí)者理解、建構(gòu)知識(shí)受到特定學(xué)習(xí)情境的影響，知識(shí)在不同情況下的應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單套用，需要針對(duì)具體情境的特殊性對(duì)知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造。學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要把握它在各種具體情境中的復(fù)雜變化。客觀環(huán)境和與環(huán)境相互作用的活動(dòng)是個(gè)體智力發(fā)展的源泉，建立在這一基礎(chǔ)上的情境認(rèn)知理論，大大推動(dòng)了教學(xué)理論與實(shí)踐隊(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究、選擇和創(chuàng)設(shè)，拓展了學(xué)習(xí)與發(fā)展的視野，使師生獲得了越來(lái)越生動(dòng)、豐富、廣闊的學(xué)習(xí)舞臺(tái)，并使學(xué)校生活和整個(gè)家庭、社會(huì)生活更加有機(jī)的融為一體，大大提高了學(xué)習(xí)生活質(zhì)量。

教育的作用是幫助學(xué)生了解真實(shí)世界。設(shè)計(jì)者或教師的目的是向?qū)W生解釋各種事件，告訴學(xué)生有關(guān)世界的事情，并希望他們?cè)谒季S中復(fù)制世界的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)關(guān)注的不再是教師應(yīng)該以什么方式最有效地傳遞信息為學(xué)生所理解，而是如何優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境中的豐富資源以便為學(xué)習(xí)者提供豐富的“給養(yǎng)”，最終影響他們與環(huán)境的互動(dòng)和意義的建構(gòu)。

由于建構(gòu)主義關(guān)注兒童自身對(duì)于周?chē)澜绲挠^點(diǎn)，關(guān)此它對(duì)于優(yōu)秀教師來(lái)講是一個(gè)熟悉的領(lǐng)域。而對(duì)于新手教師來(lái)講，它是一個(gè)需要探索的領(lǐng)域。

呼喚有智慧的教育，培養(yǎng)有創(chuàng)造力的學(xué)生，已成為當(dāng)今我國(guó)教育改革的主旋律。如何在教育教學(xué)的過(guò)程中，培育學(xué)生的能力，彰顯學(xué)生的個(gè)性，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛力始終是教育領(lǐng)域中備受矚目的核心命題，也是新課程改革的重要內(nèi)容。建構(gòu)主義理論就為我們提供了一種全新的教學(xué)理念和操作模式。

處在瞬息萬(wàn)變的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教學(xué)理念處于不停更新代謝的狀態(tài)。正如同古希臘哲學(xué)家赫拉克利特所講的“一個(gè)人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”一樣，一個(gè)教師也不可能兩次踏進(jìn)同一個(gè)課堂，教師與學(xué)生的心理在變化，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累狀況在變化，時(shí)代也在變化。所有這一切，都時(shí)刻挑戰(zhàn)著教師的智慧，要求教師必須要根據(jù)變化不斷用教學(xué)理念充實(shí)自己，激活自己，不斷創(chuàng)新，永遠(yuǎn)走在教學(xué)改革的最前沿。