記住學生“在哪里”

在一次語文觀摩課上，兩位執教教師的問題處理方式引發了筆者的思考。教師在教學設計和遇到突發情況時，應該如何做才能使課堂更加精彩？

J教師在執教四年級課文《只有一個地球》時，讓學生朗讀文中的一段話：“據有幸飛上太空的宇航員介紹，他們在天際遨游時遙望地球，映入眼簾的是一個晶瑩的球體，上面藍色和白色的紋痕相互交錯，周圍裹著一層薄薄的水藍色紗衣。”兩個學生在朗讀過程中均讀錯了“紋痕”這個詞語，教師發現了這個問題，采取了范讀和全班學生一起讀詞語、讀句子的方式，讓學生記住“紋痕”的讀音。

G教師在執教三年級課文《扁鵲治病》時，分析完課文后提出了這樣一個問題：“蔡桓公聽取扁鵲的勸告了嗎？”教師提出的這個問題實際上是一個無效問題，學生已經學完了課文，再提出這樣的問題，并沒有基于學生在課堂上的實際認知水平。

兩位教師的課堂出現這樣的瑕疵，我們往往會分析為備課不充分。實際上，這種程式化的分析，掩蓋了問題的實質。兩位教師出現問題的根源在于，只是想到了課上讓學生“到哪里”，沒有意識到學生“在哪里”，也就是說教師并沒有把握準學情，沒有真正讀懂學生。

J教師意識到“紋痕”的讀音是學生學習的障礙，因此采取范讀、齊讀等方式讓學生記住這個詞語的讀音，但教師沒有意識到學生讀音出錯的原因是因為對“紋痕”這個詞語的不理解，所以造成學生的連續出錯。這時，如果教師不僅糾正讀音，順便解釋一下詞語的意思，抓住并放大錯誤資源的作用，將會使課堂更加精彩。J教師課上的處理方式只能說是糾錯，沒能從根本上解決問題，這個詞語屬于比較生僻的詞語，只是糾正了讀音，沒有真正理解其意思，學生在以后讀和寫的時候還會出錯。

G教師的問題在于沒有準確把握住學生在課堂上已經達到的實際水平。學生已經學完課文，知道了故事最終的結局，再提出這樣的問題，只是對文本整體結構的反復，沒有起到讓學生思維提升的效果。如果G教師換一種問法：“同學們，學完課文你覺得蔡桓公悲劇的原因是什么？”或者“學完課文你覺得蔡桓公之死的原因是什么？”這樣提出問題，會讓學生對文本的總體認知上升一個層次。