基于分布式學習環境下的協作學習交互過程設計

（浙江師范大學教師教育學院，浙江金華321004）

一、研究背景

進入21世紀以來，隨著計算機科學技術的不斷發展與成熟，移動互聯網、人工智能、大數據、云計算等新技術正以前所未有的速度和氣勢，變革著社會文化與經濟形態；同時，也給現行教育帶來了新穎的教學方式。如虛擬學習環境（VLEs、Moodle等）的廣泛傳播與Web 2.0/Web 3.0社交工具的大量使用等，都彰顯出對分布式學習環境的深入探究。與此同時，合作也成為未來教育發展的一種重要趨勢，協作學習亦逐漸成為教育工作者開展教與學活動的主要方式。因此，在此背景下，依托分布式學習環境開展的協作學習交互活動進行的如火如荼。然而，“熱”度背后，卻有大量的調查研究分析結果表明，分布式學習環境下的協作學習交互并非能夠產生真正意義上的有效交流與互動，即協作學習交互過程中存在著諸多弊端。因此，如何依托已有的分布式學習環境，去優化協作學習交互的過程，實現協作學習交互活動的有效發生，是本文研究的主要目的。

二、概念界定

（一）分布式學習環境

分布式學習環境是以分布式認知理論為基礎的學習環境，其中虛擬學習平臺和社交工具是學習者進行協作學習交互的前提條件和物質基礎。本研究所界定的分布式協作學習環境，是依托虛擬學習平臺Moodle和社交工具WeChat相結合而構建的一種可提供學習者參與同步/異步協同交互的“軟環境”。該環境對于學習共同體間建立彼此的信任，維持共同體成員間積極的社交關系，產生凝聚力，增強歸屬感，進一步促進成員間深層互動發揮著重要的作用。

（二）協作學習交互

本研究所指的協作學習交互，主要是指在分布式學習環境下學習者與學習者、學習者與學習內容以及學習者與學習環境之間的交互。學習者之間的協作交互關注是否激發學習動機、互動交流、相互監督、情感支持、社會性交互有效發生等效果。學習者與學習內容間的協作交互強調學習者對知識的認知加工，通過交互能否形成深度協作知識建構的素養，對知識進行分析、綜合、評價的高階能力運用；交互行為方面關注通過交互學習者能否形成批判性思維能力、問題解決技能以及更高層次的認知處理能力。學習者與學習環境之間的交互是通過媒介進行的，更加注重交互內容的類型與交互質量的效果。

三、影響因素

本文從分布式認知理論的視角出發將影響分布式學習環境下協作學習交互過程的因素歸納為以下五個方面：學習者因素、學習環境因素、學習內容因素、學習媒介因素、社會和文化因素（如下圖1）。

圖1 分布式學習環境下協作學習交互過程影響因素構成圖

（一）學習者因素

學習者因素是影響協作學習交互過程中首要的影響因子，學習者的認知結構、學習態度、學習動機、自我效能感、學習風格和偏愛的學習方式都是影響協作學習交互發生的主要因素。在協作學習交互的過程中，以生態學的視角來看待學習者，他們既是知識的生產者，也是知識的消費者和分解者，而固定不變的傳遞——接受式教學組織形式已不能滿足當下“數字土著”對知識的增長需求。因此，在分布式學習環境下學習者可以依據自己的愛好和方式選擇合適的媒介進行協作學習，進一步在交流互動中實現個體知識的建構與擴充。

（二）學習環境因素

眾所周知，環境是指主體所在的周圍地方與有關事物，一般分為自然環境與社會環境。而在教育視野下，環境又有教學環境與學習環境之分（注：這里我們只研究學習環境）。學習環境是指學習者在學習過程中所用到的或有影響的各種要素的統稱，作為一種促進學習者認知活動進行的支持性因素，對促進學習者的學習，學習效果的實現起著決定性的作用。因此，構建良好的分布式學習環境是促使協作學習交互過程有效發生的前提條件和物質基礎。

（三）學習內容因素

協作學習交互過程中學習內容的設計是否具有創新性、是否符合學習者的實際需求是影響協作交互效果的主要因素。學習內容包括：學習資源的豐富度（內容的選擇、組織與呈現）和論壇話題設計的有效性。學習資源呈現的是否豐富，將對學習者學習興趣的激發產生直接的影響，在協作交互中學習者對能夠滿足自我需求的知識通常會十分關注，一定程度上可以拓展其知識面，完成自我知識的生成。論壇話題的設計也是一個不容忽視的方面，話題設計得有效、有意義，將能夠調動學習者主動參與討論的熱情，使更多學習者在交流互動中產生共鳴，在討論、磋商、爭辯、評價中迸發思維的火花，最終實現“個體智慧”向“群體智慧”的過渡。

（四）學習媒介因素

媒介對于分布式學習環境下的協作學習交互極其重要，媒介是呈現協作學習內容的主要物質載體、是聯結學習者之間互動交流的橋梁紐帶，缺少了媒介的支持，協作學習就不能正常開展。分布式認知理論把媒介作為參與認知的重要組成部分，認為認知主體行為的發生是通過媒介來表征事件并進行信息傳送的過程，進而協助主體完成知識的意義建構。因此，媒介是分布式學習環境下協作學習交互進行的必不可少的重要組成部分。媒介選擇的合適與否，將會對學習者的認知負荷起到增加或減少的作用。

（五）社會和文化因素

分布式認知理論不僅認為認知分布于個體和個體間，還分布于社會和文化中。強調認知的過程不只是發生在人腦、人與人之間、人工制品之間，而且分布在社會、文化、時間之中，由此可得出學習者的認知過程不再是個體自我的建構，而是多種認知之間的相融相通。縱觀社會大背景下，教育信息化的發展速度堪稱“海嘯式”增長，但在一些欠發達地區發展仍然滯后。而當前分布式學習環境作為依托虛擬學習平臺和社交工具相結合構建的一種“軟環境”，借助其開展協作學習交互活動，能否被擁有不同文化背景且認知上存在差異的人所接受仍是一個值得關注的問題，這就要求社會為此提供一個良好的發展環境。

四、過程設計

（一）設計原則

1.主體性原則

本研究對學習者主體性的關注涵蓋兩個維度，即學習者個體和學習共同體。學習者個體的主體性落實在于，在進行協作學習交互的過程中，學生能夠針對具體的學習內容與研究問題在調動已有認知圖式基礎上發表自己的見解，并與其他學習伙伴交流互動，在討論、磋商、競爭、評價中完成自我知識的意義建構。學習共同體是指共同體為了實現共同的學習目標，遵守共同的行為規范而開展學習活動，成員間齊心協力將集體的智慧發揮得淋漓盡致。因此，學習共同體主體地位的確立在于將共同體看作一個集體，充分保證群體內部的和諧共生，并設計促進相互依賴、互惠共生的學習活動。

2.目標導向原則

學習目標在協作學習的交互過程中擁有著舉足輕重的地位。學習目標設計是否清晰與合理，是否具有導向性；是否旨在促進學習者知識的獲得、思維能力的訓練、情感的培養；都將直接影響協作學習交互的有效開展。因此，分布式學習環境下協作學習交互過程的設計要遵循目標導向原則。顧名思義，目標導向原則就是指在開展協作學習交互活動時要提供給學習者明確的學習目標，保證活動的順利開展。因此，目標導向原則要求活動設計者呈現給學習者任務完成時的學習目標，這個目標不分大小，但必須有一定的延伸性。良好的學習目標應能夠引發學習者之間的爭議，調動其參與交流互動的積極性。再者，指向明確的學習目標有利于幫助學習者減少在分布式學習環境下進行協作學習交互活動時的網絡迷航與無助感，增強學習信念，從而引導其主動的參與到協作學習交互的過程中，并在對自我行為進行規范的基礎上完成個體知識的意義建構。

3.情境性原則

情境性實際上是一種社會臨場感，它是指傳播媒介給予人在社會情感上的感知，與面對面交談有一樣感覺的程度。而在社會學視野下“情境”是直接影響人類活動的社會事件，一方面情境是由人構建的、創造出來的，另一方面它又反作用于人的行為，制約著社會事件發展的態勢。由此得出，人類所做的一切活動都不可能脫離情境而獨立存在，學習活動亦如此。此外，社會建構主義也強調個體的學習和思考是發生在一定的社會化情境中的，知識的建構是其在介入到同伴的交流與互動中完成的。因此，“情境”是構成學習系統不可或缺的要素，設計分布式學習環境下的協作學習交互過程，理應遵循情境性原則。

4.交互性原則

交互是影響協作學習效果的重要因素，有意義的、高質量的交互將會對學生的自我效能感滿足和學習績效改善有著積極的促進作用。因此，在設計分布式學習環境下的協作學習交互過程時，要密切關注交互的多元化。具體描述為：不僅注重學習者與學習者之間、學習者與教師之間的人際交互；還應關注學習者與學習資源、學習者與學習工具之間的協同交互；最終實現人—物—機交互的一體化。本研究界定的分布式學習環境是由虛擬學習平臺Moodle和社交軟件Wechat構建的一種“軟環境”，此環境中的學習是以學習者為中心，主要采用協作學習的方式。學習者可以借助平臺技術的支持與媒介工具的運用，完成協作學習交互活動中彼此間的信息傳遞、交流互動、相互評價、成果共享等任務環節。交互性理念的貫徹會使得在整個協作交互的過程中突顯學習者的主體地位，調動其主動參與的積極性，對創造潛能的激發與協作交際能力的培養提供了充分的保障。

（二）模型設計

協作學習的核心是交互，交互的本質在于促進學習者知識建構的實現、協作技能的提升、協同認知的達成、互助情感的培養。因此，開展分布式學習環境下的協作學習交互活動就要充分調動一切有利因素。即恰當選擇與綜合運用各種學習理論、學習工具、學習資源、學習情境以實現協作學習績效的最優化。基于此，本研究構建了分布式學習環境下的協作學習交互過程模型圖（如圖2），其過程主要包括在兩大部分下所進行的交互活動：一種是在主體部分下，學習者通過組建小組學習共同體，所進行的個體知識建構與群體協同知識建構的交互活動。另一種是在客體部分下，學習者個體與協作交互工具、學習資源、學習情境所進行的工具交互、內容交互、情景交互的活動事件。

圖2 分布式學習環境下協作學習交互過程模型圖

由圖2可以看出，分布式學習環境下的協作學習交互過程是一個輸入、協作、輸出的系統，主要分為以下三個階段。

第一階段為協作學習交互準備階段。該階段主要由教師承擔相應的職責，即做好開展協作學習交互的前期準備工作，具體包括創建協作學習小組、選取協作學習主題、確定協作學習目標、呈現協作學習任務等事宜。協作學習小組的創建可按照“組內異質，組間同質”的原則進行，以便充分發揮小組內優勢互補、相互促進及小組間公平競爭的功能。而對于協作學習主題的選取、目標的確定、任務的呈現必須從學習者的實際需求出發，創設真實的學習情境，激發學習者參與協作學習的熱情，最終指向學習者批判性思維能力、高階認知能力、協作交流能力、問題解決能力、創新創造能力的形成與提升。

第二階段為協作學習交互實施階段。該階段是在第一階段準備工作就緒的基礎上所進行的活動事件，是整個分布式學習環境下協作學習交互過程的核心環節。學習者作為協作學習交互的主體則是整個過程中的關鍵人物，其認知結構、交互行為將對協作學習交互活動的開展產生深刻的影響。具體表現在以下兩個方面：

一是，主體部分下的兩種知識建構，即個體知識的建構與群體協同知識的創生。關于個體的知識建構過程，可以從自我調控學習理論的角度來解釋。自我調控理論主張，學習是一種與學習動機緊密相連的認知活動，它包括學習者為了完成任務所采用的各種計劃與監控手段。因此，個體知識建構是由信息獲取、信息遷移、意義創生三階段組成的。信息獲取階段，強調學習者能夠從分布式學習環境下提供的知識庫中篩選出感興趣且有價值的學習材料，并能夠對其加工處理形成自我認知。信息遷移階段，意味著學習者能利用已有的知識，去解決協作學習交互中存在的問題。意義創生階段，是指學習者在前兩階段的基礎上，能夠將所學的知識舉一反三，從而去解決新環境下的新問題。在這一過程中，需要密切關注影響個體知識建構的因素（元認知、學習風格、學習態度、內在動機、自我效能感及交流協作的能力）。關于本階段群體協同知識的創生過程，可以用社會建構主義的原理來理解。社會建構主義主張個體與社會是彼此聯系、不可分割的整體，認為知識來源于有意義的社會性知識建構、知識產生于交互與協作中。因此，協同知識的創生是由共同體學習目標激發，促使協作學習小組開展組內和組間的互動與交流活動，最后輸出集體協同知識建構，共享群體智慧的過程。影響群體協同知識創生的因素包括個體和小組兩個方面，個體前面已提及，所以不再贅述。小組因素方面表現為：小組成員間協作的凝聚力，成員間的信任度、小組協作學習氛圍、開展協作學習交互的支持系統及協作交互過程中的評價機制等。

二是，客體部分下的多樣性交互，即協作學習交互主體與工具、內容、情境所發生的交互行為。主體通過協作學習交互工具進行觀點的闡述、意見的發表，并參與主題的討論與交流，與其他學習者進行深層的互動。此外，協作學習小組也可以通過交互工具共享知識成果，從而促進知識的流動、創生與共享。主體通過與內容的交互，篩選有價值的學習材料，從而完成知識的建構。主體通過與情境的交互，達到深化協作學習交互的目的。

總之，在協作學習交互的實施階段中要特別關注影響個體知識建構與群體協作知識建構的影響因素，以及客體環境中的組成要素，掌握熟悉這些因子將會對協作學習交互活動的過程起到優化的作用。

第三階段為協作學習交互評價與反饋階段。該階段是教師對協作學習交互活動完成后輸出的學習成果進行評價與反饋的環節。具體表述為：教師可以依據制定的評估量規，對個體的知識建構與協同知識的創生情況，以及個體的協作學習交互技能進行評價，并給予反饋的行為。評價環節方面，主要采用多元的評價體系，包括教師評價、同伴互評、小組評價及學生自評。反饋環節方面，概括為直接反饋與考核評價兩種方式。直接反饋，意為教師直接告知學習者協作學習的交互效果，如對討論的結果或提交的作品給予評判等級。考核評價，主張教師采用指標衡量的方式給予反饋。具體的衡量指標有，如參與交互的活躍度、交流討論的質量、知識共享的質量等。這個過程就是協作交互的第三階段，即協作學習交互反饋與評價階段。

在這三個階段中教師需要對協作學習交互的整個過程進行指導與監控，即對主體行為進行規范、任務開展進行引導、交互過程進行監控及學習成果進行評價與反饋。整個過程通過學習者個體、學習共同體、教師三者間的協同共進，以此推動分布式學習環境下協作學習交互活動的有效發生、發展。

五、結束語

隨著計算機科學技術的不斷發展與成熟，使得現行教育必須作出相應的調整，因此出現了新穎的教學方式。而由虛擬學習環境（VLEs、Moodle等）與Web 2.0/Web 3.0社交工具構建的分布式學習環境，無疑為此提供了生存的土壤。與此同時，利用其開展的協作學習交互活動弊端卻日益顯露出來，如何促進協作學習交互的有效發生迫在眉睫。本研究設計的基于分布式學習環境下的協作學習交互過程模型圖，對提高學習者的協作學習交互參與度、互動度、貢獻度有著重要的激勵作用。同時，對學習者的問題解決能力、協作交互技能、創新創造能力、批判性思維能力的形成以及提升協作學習交互績效有著積極的指導意義。