合縱連橫：打造語文深度學習立交橋

顧燕萍

深度學習作為有意義的建構性學習，需要學生整合經驗，在新舊知識之間建立相關聯系，從而將原有的知識歸整到相應的概念系統之中。在這一過程中，學生要尋找并提煉學習模式和思維原理，形成新的思路，并將這些思路與結論聯系起來。

因而，語文教學不能只著力于文本的解讀、教學環節的設計、重難點的突破等靜態的文本處理方式，而是要把目標定位為讓學生獲得基本的學習方法，從不同角度去組建文本教材，將學習的感受、感知與感悟融入自己原有的認知結構中，使得學習過程向課前延伸，向課后發展，突破學習的時間與空間的限制，樹立“大學習觀”。這也是培養學生終身學習的習慣與能力的一種有效路徑。

一、與已有經驗合縱連橫：從真實的生長原點出發

學生所學的知識是教學的核心內容，教師要認識到這些知識其實是對學生過去已學知識的一種延展，只有少部分內容才是全新的知識。因而，學生的已有經驗是課堂教學的基石。只有“以學定教”，用學生的經驗構建學習場所，才能從尊重教材文本邏輯轉向尊重學生的經驗與認知發展邏輯，從而構成一個完整而又獨特的生長性語文課堂學習體系。

雖然學生的學習并不是零起點，但在實際的語文教學活動中，存在著教師對學生所學知識定位不當的缺憾。比如，一位教師在執教《麋鹿》一課時，依據文本向學生介紹了“查字典理解詞語”“聯系上下文理解詞語”“借助近義詞理解詞語”等諸多方法。對于這些解詞方法，教師幾乎都采用新授的方式進行，沒有去了解哪些方式是學生已經掌握的，哪些方式學生還比較生疏。因為教師不了解學生的已有經驗，所以統一采用新授的方式并不恰當。此時的課堂，學生已然成為了局外人。

因而，筆者在教學《麋鹿》一課時，首先通過預習單了解學生對這一課生字、新詞的理解，發現學生對“遁入、灘涂、顛沛流離、慘遭厄運、銷聲匿跡”這五個詞語的理解均出現了錯誤。筆者通過深入觀察發現，這些理解錯誤有三方面的原因：一是對詞語概念的認識不到位，表達模糊，如對“顛沛流離”一詞的理解是“路途上十分顛簸”；二是理解詞語的方法不當，不能回歸具體語境，如對“遁入”一詞的理解是“逃跑”；三是缺乏經驗基礎，如有的學生沒有見過灘涂，也就談不上理解。在此基礎上再開展字詞教學，就可避免語文學習的低效。同時，這種建立在了解學生學習起點基礎之上的教學活動，更能激活學生頭腦中積累的相關知識，提高學生的知識素養。

杜威認為：“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。”當教師從立足經驗發展的角度來構建教學內容，確定教學方式的時候，就會大大提高語文課堂的教學效率。事實上，學生的已有經驗將為教師的教學提供最切實可行的參考。教師要真正深入學生已有的經驗世界，準確把握學生學習的起始能力，與之合縱連橫，提高教學效率。

二、與知識生長合縱連橫：圍繞“圓點”螺旋上升

學生習得的新經驗究竟在什么時候，通過何種方式介入其以后的語文學習？這是一個讓人困惑的問題，因為教師不知道那些能夠激活學生新經驗的語文學習情境什么時候才能“遇到”。杜威曾說：“教師必須始終堅持不將已經獲得的東西當作固定不變的占有物，而要當作一種動力和媒介，用這些動力和媒介去開辟新的領域。”因而，語文教師要努力成為學生的引路人，發現學生不能發現的問題，找到學生語文學習的生長點，提高學生使用語言文字的能力。

1.注意前后貫通，促進自我經驗的生長

同類體裁的課文為了體現出梯度與層次，經常會出現在不同年級的語文課中。因此，教師在教學過程中就要注意前后貫通，解決學生在學習同一體裁課文時相關經驗的鏈接問題。

以江蘇教育出版社出版的教材為例，說理文在每個年段都出現過，如四年級上冊的《說勤奮》，五年級上冊的《滴水穿石的啟示》等，都是同一類型的體裁。在教學過程中，教師不宜將它們各自獨立地考量，而應關注它們之間所蘊藏的學習經驗的相互關聯。在教學這類文本的時候，教師可先讓學生溫故而知新，讓原有經驗再一次在新的文本中“復活”。

學習不僅是教師向學生教授書本知識和技能的過程，更是學生自己建構知識和提升能力的過程。在語文教學中，如果教師有意識地引導學生養成不斷吸納與自我更新語文學科經驗的習慣，那么學生就會將學習過程看作自我經驗的生長過程。

2.立足學習“圓點”，積累知識和能力

正因為語文知識和能力的獲得不是單純的鏈接式，而是“滾雪球”式的積累與沉淀，所以在語文教學中，教師需要立足自身語文素養、語文課程標準的目標序列等，對學生已有的經驗進行審視，從而知道學生有哪些已有經驗，以此作為學習的“圓點”，幫助學生在原有知識經驗的基礎上圍繞“圓點”不斷積累，形成新的生長點。

例如，在蘇教版五年級上冊《秦兵馬俑》一文的教學中，一位青年教師設計了這樣一個環節：思考哪些語句讓你感受到了秦兵馬俑的規模宏大，作者運用了哪些說明方法來介紹它？這一環節進行得非常順利，因為對于五年級的學生來說，他們已經不是第一次接觸說明文了，早在四年級上冊的《海底世界》一課的教學中，學生就已經掌握了常見的幾種說明方法。基于這種學情分析，以上的教學安排對于學生來說就顯得過于簡單了，學生的學習過程只是在同一邏輯上平面推進。

后來在筆者的提議下，該教師進行了第二次試教。教師從學生原有的知識出發走進新課后，卻發現很多學生不能準確地將使用說明方法的作用表達清楚。這時，教師敏銳地覺察到：表達不出來，說明學生不會，這就是學生們在這次語文學習中的“最近發展區”。找到了學生的原點，這位教師進一步修改了教案，加入了一個新的環節：比較以下兩段文字，有什么變化？它們在表達效果上又有什么不同？

已發掘的三個俑坑，總面積達19 120平方米，足有兩個半足球場那么大，坑內有兵馬俑近8 000個。在三個俑坑中，一號坑最大，東西長230米，南北寬62米，總面積有14 260平方米。坑里的兵馬俑也最多，共有6 000個左右。

已發掘的三個俑坑，總面積很大，坑內兵馬俑很多。在三個俑坑中，一號坑的面積最大，坑里的兵馬俑也最多。

這樣，運用比較閱讀的方法，讓學生體會列數字、作比較兩種說明方法的妙處。教師由“扶”到“放”，引領學生們用已有的知識經驗向縱深處前行，這使學生們更好地理解了說明方法的作用與妙處。至此，該教師又安排了相應的寫話訓練，讓學生運用列數字、作比較等說明方法介紹一下學校的新校區。這樣，以讀寫結合達到了學以致用的目的。教師的教學設計如此逐層推進，促進學生語文學習的生長點也在不停地發生著變化，實現了圍繞生長點的“滾雪球”式的積淀，提高了學生對語言文字的感受能力和運用能力。

經驗就像是一棵不斷生長的大樹，原有的經驗不斷變成舊的經驗，又不斷有新的經驗從原有經驗的枝丫上生長出來。因此，在實際教學中，教師應該有意識地促使學生的經驗形成一種循環式的“圓形”鏈接。通過循環、連續的經驗鏈接，讓學生從“圓點”滾動積累，形成對知識的主動探索、主動發現和主動建構。

三、與思維生長合縱連橫：走向學生發展的“遠點”

在語文課堂上，知識的積累不是終點，教師要讓學生帶著問題走進課堂，更要讓學生帶著問題走出課堂，讓學生在解決問題的思考過程中，產生新的想法，進而使其具有無限生長的可能。

然而，在如今的課堂教學中，有些教師總是擔心學生有什么問題沒有搞懂，竭盡全力地將課文的方方面面講得清清楚楚，沒有給學生留下思考的時間和空間。這樣的教學方式，其實是把將來所要學習的內容進行了前置。

就拿古詩教學來說，教師習慣于把重點字給學生解釋清楚，還逐字逐句串講文本，灌輸借物喻人、托物言志等寫作手法。這樣的教學就限制了學生的思維空間，縮減了學生學習的過程。那么，如何才能破解這種教學困局？筆者認為，就是要將過去所學、現在所學和將來所學的知識整合在一起，拓展學生的思維空間。

例如，特級教師魏星在教學古詩《墨梅》時，就特別關注學生的思維品質。他從學生過去所學的古詩入手，拋出核心問題：怎樣才算讀懂一首詩？帶領學生在自主學習的過程中，把古詩讀得聲情并茂，把詩文內容理解得很透徹，通過探究詩人的寫作背景，尋覓“詩眼”的存在。在讀懂一首詩的基礎上，教師出示大量詠物詩，帶領學生誦讀，讓學生體會詩中第三句用“不”字來表示轉折的意思并不是一種偶然現象，如《詠柳》中的“不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀”。然后，教師又讓學生在秋菊、落葉、滴水等事物中選擇自己喜歡的一種，用剛才習得的古詩規律——前兩句寫物，第三句用“不”字來進行轉折，最后一句抒情或明志，以此來表達心中的情感。

魏星老師的教學，使知識得到了延續、拓展和遷移，讓人有峰回路轉之感。同時，也使學生進行了主動的知識建構、深度的信息加工、批判性的高階思維。可見，語文教學只有注重學生對語文的獨特理解、質疑和應用，并與思維生長合縱連橫，通過動態的運行過程，才能使語文學習成為一個不斷延續的過程，在深入探究中走向學生發展的“遠點”。

四、結語

總之，語文課堂教學既要關注學生原有的學習狀態，讓學生的語言、思維、精神從已有的經驗出發不斷生長，又要圍繞“圓點”螺旋上升、滾動積累，最終還需指向遠方，讓課堂成為未來語文學習和生活積蓄的陣地，給學生提供不斷探究的思維方式。只有合縱連橫，建立起語文深度學習的“立交橋”，才能促使學生擁有持續生長的動力，成為真正的學習者。

（責任編輯 郭向和）