基于課堂領域視角談教育過程的公平問題

韓雪

[摘 要]共享是五大發展理念之一，堅持共享發展，需要注重公平。教育過程公平是教育公平的最終體現，關注教育過程公平，能夠促進學生差異性發展。課堂領域的微觀視角下，更易將公平問題落實到教師與學生之間，在兩者的互動中找尋公平的實質。可通過提供均等的教育機會，實施小班化教學，采取差異對待、因材施教以及給不利者以優待，實現真正意義上的教育公平。

[關鍵詞]共享；課堂領域；教育過程公平；差異性發展

一、公平與教育過程的公平

作為五大發展理念之一的“共享”，充分體現了“十三五”發展目標的特點，強調保障社會的公平正義以及和諧發展。公平與平等密切相關，兩者都是實現正義的手段。柏拉圖追求城邦的正義與個人的正義，認為正義是最重要的德性，城邦中的公民能夠從事一項符合他們天性的活動，這個城邦就是正義的[1]。羅爾斯的正義論不是“合乎每一個人的利益”，而是“合乎最少受惠者的最大利益”。他是從最少受惠者的地位看待和衡量任何一種不平等，盡力想通過某種補償或再分配使一個社會的所有成員都處于一種平等的地位的愿望[2]。每個人的天賦和社會地位不同，這種偶然因素和社會因素是不可避免的。在這樣的背景下，探討絕對公平是不現實的。

教育公平是社會公平在教育領域中的體現，而基于課堂領域視角討論教育過程的公平問題，更易凸顯公平的實質，從而發現促進教育公平的有效手段。在課堂中經常出現機會不均的現象，體現在教師對不同學生的態度和關注程度的差異、師生互動時間和方式的差異等。例如課堂教學中師生之間的“差別性互動”，組織活動時教師的“差別性”分配等，導致一部分學生成為教育活動的“局外人”，影響了學生的學習與成長。

教師是教育過程公平的實現者，影響著教育過程的發展水平，所以應對教育過程的公平問題予以重視，并進行深入探討。不可忽視的是，學生是有著自主意識的獨立認知主體，所以教師對教育公平問題的理解應該圍繞學生發展的本質。即教育過程的公平問題最終指向學生發展，力求促進學生的差異性發展。每位學生都有平等的受教育的權利，都具有合理利用教育資源的權利，這符合羅爾斯的第一個正義原則。但由于受遺傳因素、家庭條件、社會環境等方面的影響，學生之間存在個體差異性。而教育者要在此中找尋公平，可借鑒羅爾斯的第二個正義原則——差別原則。公平不意味著完全平等，滿足學生差異性發展，追求學生之間的公平，首先需要對教育過程的公平有正確的認識。若不能正確對待學生之間的差異，則很難達到教育公平。

二、課堂領域中的教育過程公平

1.課堂中的不公平問題

課堂中的不公平主要體現在師生互動、座位編排、教師期望和學生干部任用四個方面。

（1）師生互動。良性的師生互動能促進教與學的良性發展，也有利于學生健全人格的塑造。但在現實中，存在互動對象、互動評價、互動內容的不公平。如有些教師會更多關注課堂上表現乖巧、成績優秀的學生，這就導致游離于課堂中心的“邊緣人”[3]得不到關注；有些教師會對與之關系密切的學生作出肯定評價，而對調皮或者很少與之交流的學生作出較少評價或無關緊要的評價；有些教師會很注意培養成績優秀的學生的思維敏捷性和靈活性，導致學生獲得發展機會的不公平。

（2）座位編排。座位編排方式是教學環境的一個重要構成因素。在我國中小學校，一般由教師安排學生的座位。在現實中，有些教師往往把成績差的學生、“調皮搗蛋”的學生安排在教室靠邊或者靠后的位置。須知，如果教師不公平地安排座位，只依據學生的成績和個性進行座位安排，則極易影響學生的課堂行為、學業表現、學習態度、人際關系，甚至會對整個教學活動產生直接或間接的影響。

（3）教師期望。教師對學生的期望會反饋到學生身上，對學生產生積極或消極的暗示，影響到學生的學業表現。調查發現，有些教師對學習成績優良的學生期望程度高于學習吃力的學生。須知，如果教師不能公平地對待每一位學生，對學習困難的學生期望程度較低，那么極易使這些學生對自己也失去信心，形成消極心態。

（4）學生干部任用。在大多數學校的班級中，擔任班干部的只是少數學生，大部分學生扮演的是“群眾角色”。有關研究表明，長期擔任班級干部的學生，普遍具有較強的自我管理和管理他人的能力，具有一定的優越感、責任意識和權威意識；而無干部任職經歷的學生，其感受和態度則有明顯不同。可見，學生干部的任用對學生影響很大，需要引起重視。

2.影響課堂公平的因素

在此，主要從教師的維度對教育過程公平的制約因素進行探究。

（1）教師對教育過程公平概念的理解有誤差。多元智能理論認為，不同個體具有不同的智能組合，且每一個體都會在某些智能中較為突出，有自己的智能強項和弱項。而教育過程公平指向學生個體的發展，是在學生的成長中施加影響，因此不得不重視學生的個體差異。因此，真正的公平，是教師采用恰當的教育內容和方法，最大限度地發掘學生的潛力，使不同水平的學生都能得到一定的發展。正如《學會生存》一書中指出：“教育上的平等，要求一種個人化的教育學，要求對個人的潛在才能進行詳細的調查研究。機會平等并不等于把大家拉平[4]。”如果教師認為公平就是“毫無偏袒”，對學生采用相同的教育模式，使所有學生統一步調前進，不重視學生的個體差異，則極易將學生變成流水線上的產品，缺乏個性。

（2）教育過程中存在功利性。雅斯貝爾斯指出，教育的本質是喚醒靈魂的教育，教育即生成，教育的使命在于成為“全人”。教育者的終極使命不是僅僅完成知識與技能的傳授，而是把受教育者引到自我教育的道路上。在教育過程中，若教師存在功利性（如顯性或隱性追求升學率），則容易把學生當作工具來培養，以學生的成績來衡量教師成就；抑或為了追求教師的榮譽，而不顧學生的整體發展水平，使每個學生不能獲得均等的教育機會，影響學生的發展。此外，由于功利性的引導，會使學生極易將考試取得高分作為自己學習的唯一目的，忽略自身的全面發展與健康成長。

三、教育過程的公平建構

學校是教育與學習的空間，班級管理、課堂教學等都是教育與學習性活動。在這些活動中，主要的考量不應是校方與教師“管理的便利”“組織的需要”，而應是學生“成長的需要”“發展的需要”，并以此為出發點，為所有學生提供均等的充分的參與機會和發展機會。教師是教育過程發展方向和價值取向的引導者，推進課堂領域中的教育過程公平是教師義不容辭的責任。

1.實施差異對待

差異對待是指平等地考慮每個學生的發展水平，從而采取有差異的措施，如因材施教、給不利者以優待。即根據學生的個體差異，提供教育機會和教育方法，使每一個學生的潛能都能得到充分發揮。如山東聊城第二中學提出“分層次”“低重心”“高效率”的要求，實施對學生的差別對待[5]。

因材施教是每個教師所熟知的教學原則，但是它在實踐過程中仍然面臨很多困難。例如，一些教師注重了高效教學，但沒有照顧到基礎不好的學生。這些教師認為，基礎不好的學生不能浪費課堂時間，可以通過課外輔導和其他方式獲得提高。總體來說，這部分教師注重學生發展的同一性，而沒有考慮到學生的個性發展。教師應堅定不移地秉持因材施教原則，在課堂活動中采用靈活的教學方式，以帶動不同學習水平的學生。

給不利者以優待也是實施差異對待的一種方式。給予不同學生不同的待遇，是優待不利者的前提。比如在座位安排時，通過滿足學生的需要來爭取班級排座位的最大公平理念。

2.構建心理相容的師生關系

心理相容主要指在教育活動中教師和學生之間的一種互相尊重、合作共享、情感交融的狀態，體現了師生之間動態、積極的特征。課堂教學過程中，教師作為合作者啟發學生，通過創設問題情境，引導學生積極思考，共同探究問題本質。教師要多了解和研究學生，充分發揮人格魅力感染學生，調動學生積極向上的生活、學習態度。

縱觀國內優秀特級教師提出的教學觀，無論是倪谷音老師的愉快教學法，還是李吉林老師的情景教學法，都使學生在教育過程中充滿歡聲笑語，處處體現教師對學生的愛，對學生差異的尊重。只有師生之間達到心理相容，才能更好地促進教育過程的公平。

3.實施小班化教學

當下，一些學校存在大班額現象，而大班額既不利于教學管理，也不利于教育資源的合理分配，容易導致教育不公平現象。為此，可逐步實施小班化教學，使教師盡可能照顧到班里的每一個學生，滿足學生的個性化發展需要。而且小班化可以提高組織活動的效率，使學生都能獲得參與的機會，是實現教育過程公平的有效途徑。

4.提供均等教育機會

在班級管理，亦或課堂教學中，教師都應把有助于學生成長與發展的機會，如管理班級事務的機會、與教師課堂交流的機會、組織集體活動的機會等，公平、合理地分配到每一個學生，使大家都能得到參與和鍛煉。

平等教育策略是教育過程公平實施的基本策略，機會平等是指讓每個平等對象都享有相等的成功概率，并不強求取得相等的結果。在課堂上，教師要以平等的觀念分配有限的教學資源，維護教育過程公平。只有教師時刻秉持公正公平的觀念，才能培養起所有學生的信心，實現真正意義上的教育公平，符合共享發展理念，繼而促進社會公平正義。

參考文獻

[1]柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明譯.北京：商務印書館，1986.

[2]約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏等，譯.北京：中國社會科學出版社，1988.

[3]李森，杜尚榮.論課堂教學中的“邊緣人”及其轉化策略[J].教育研究，2014，35（7）：115-122.

[4]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

[5]程偉，曾慶偉.構建以學生個性發展為本的普通高中課堂教學——以山東省聊城二中為例[J].當代教育科學，2014（8）：34-38.

（責任編輯 張慧籽）