身體活動與學業成績：來自具身認知的啟示*

(廣州大學教育學院，廣州 510006)

傳統的認知科學更多支持“離身”的學習理論，“揚心”而“抑身”，忽視身體作用，將身體視為與學習無關的因素甚至是學習的障礙。當代具身認知的觀點強調“身、心、境”是和諧的統一體，認知是心智、身體、環境交互作用的結果。具身認知理論對學習理論與實踐產生了重要影響，西方學術界提出了“具身學習”(Embodied learning)的概念，認為人的身體是學習的主體，學習者通過身體活動與環境的互動而獲得知識。本文將在回顧身體活動對學習成績影響的基礎上，探討具身學習理論在教育教學中的應用途徑及問題，試圖為國內實施素質教育提供了一些可能的啟示。

1 具身認知的學習觀

傳統教育觀主要采納身心二元論觀點，主張身體和心智是兩種性質不同的實在。以這種二元論為基礎，經典認知心理學認為認知過程依賴于抽象符號表征以及對表征的加工與計算，認知過程與身體沒有本質關聯。以這種觀點看待學習，學習活動是脫離身體的純粹認知活動。學習是“離身的”、去身體化的機械運動過程。這種“離身的”學習觀與素質教育強調的“身體力行”大相徑庭，往往在課堂教學活動忽視學習者的主體性，忽視學習者的“身體”是主體經驗最重要的來源這一基本事實。

學習具有具身性，是“身體力行”的。身體是學習的主體，身體的參與是提高學習效率的重要途徑。具身認知理念是對傳統認知科學的“延展”與“反叛”。它主張認知是由身體與環境交互作用的產物(夏皮羅，2014)，認為身體參與了認知等心智過程，認知是被身體作用于環境的活動塑造出來的(葉浩生，2014)。認知通過主體的身體及其活動實現對環境的適應(鄭皓元，葉浩生，蘇得權，2017)。認知不僅僅是抽象符號的表征加工，學習也不僅僅是離身的“精神訓練”或“心理操作”。身體與世界互動的活動方式造就并限制了人類認知的種類與方式，適當的身體動作有助于提高學習者對知識的接納與理解。而學習者對知識的理解與接納程度又會影響其學業成績。因此，具身認知促進學生學習也可以間接體現在提高學生的學業成績。學業成績是預測教育制度是否成功重要指標，也是學生在學業領域學習過程中知識、學習能力以及學習水平由低到高的過程(李晶，張杰，朱莉琪，2011)。

具身認知為我們看待學業成績的概念提供了一個新的視角。個體身體物理結構、身體動作以及環境的實時互動塑造了心智過程。針對不同類型的學習者，它都有著不同的衡量學業成績的形式。就普教普通班或者特殊教育資優資源班的學生群體而言，學業成績這一定義更多的是指向學生學業知識獲得，并以學科知識考試形式呈現來衡量學生學業成績的高低。雖然對這類學生學業成績的衡量也包括著非學科知識的學習能力、學習水平的形式。然而，就身心障礙的特教學生(尤其是重度智障或者重度自閉癥的孩子)而言，在此更多的是傾向于對學生在“學業領域”里的學習技能的進步或者能力和水平的提升。比如，生活技能訓練等特殊需求課程的學習，更多的是以衡量學生習得了某種生活技能的形式來評定學生的“學業成績”，并以之確定學生是否具備了某項生活技能。需要注意的是，對較為輕度障礙的學生群體可以適當調整教學策略，即同時兼顧學科知識學習。而且在評量成績的標準方面也可以就學生的障礙類別程度而靈活做出調整，必要時還可以為學生增添輔具以使學生順利完成考試。另外，對不同學科的學生，學業成績也不能一概而論。比如，對舞蹈系學生的學業成績的衡量，就并非只對文字性的知識能力或者思維、邏輯等的考察，而是同時包括舞蹈動作所要達到的身體動作要求等方面的考察。舞蹈動作從技能認知到技巧發展需要通過長時間身體動知覺的反復練習，并從身體的感覺運動經驗中習得個人動作特質獲得。舞蹈學習者在舞蹈動訓練過程中，通過對身體動作的辨識、判斷、記憶、重復和熟悉等一系列心智過程的輔助而完成學習任務，以達到動作所要求的流暢性和表現力、體態美感等藝術性要求。這里的“學業成績”雖是學科知識，但是并不能全部以非藝術性學科的學業成績標準來衡量。因此，根據上述對學業成績的概述，學業成績不僅是指向學科或非學科理論性知識成績分數水平，也指向學生學科課程領域或非學科知識的學習技能、學習能力與學習水平。

在具身學習看來，身體的健康不只是學習的基本保障，更是促進學習的重要因素。身體不能在學習過程中“缺位”。學習者可以通過身體和外界的互動來學習推理、判斷、記憶等心智活動。洛克認為“有健康的身體，才有健康的靈魂”，盧梭、杜威、皮亞杰等也先后強調了身體在學習者學習過程中的重要性及不可替代的基礎性意義。梅洛-龐蒂主張認知活動的形成過程(本質也就是學習的過程)需要有身體參與并在與環境互動中產生。身體的運動系統在健康行為的改變上具有潛在作用(Gangia，Shermana，& Whiteb，2011)，人類的很多經驗均來自于人類具有感知運動的身體(韓冬，葉浩生，2013)。有身體參與的動作活動可使學習者獲得更好的認知功能與學業成績(Toumpaniari，Loyens，Mavilidi，& Pass，2015)。

在當代中國，身體在學習過程中的重要性正在不斷得到肯定。比如，新課程改革開始強調“身心合一”，倡導“身體力行”。但總體來說，中國很多學校仍然以應試教育為主，經常性地存在大量忽視身體的教學活動和教學設計，將學習者看成被動“灌輸”知識的對象。這種“離身”教育理念指導下的教學方式缺乏靈活性，學生只能坐在教室里，甚至手腳都應該擺在規定的位置。學生用眼睛看黑板，用耳朵聽老師講解，用大腦進行記憶與思考，這些似乎成為了學習的全部。其他的身體活動以及各類感官運動，均隔離于學習活動之外，它們的學習功能沒有得到開發，對學習的貢獻基本被忽略。完全可以說，將身體迎回課堂，讓其自由、充分地參與到學習過程中，是今后中國教學改革的重要方向。

2 具身學習的實證研究

當前，心理學和神經科學研究獲得的新進展，已經引發了多種對人類大腦思考和學習的不同研究取向(Boncoddo，Dixon，& Kelley，2010)。具身學習取向就是其中之一，它認為抽象和復雜的知識概念是在身體與環境互動中逐步建立起來的。在學習相關的智力功能、認知能力、記憶以及推理能力、閱讀能力等方面，身體的參與非常重要(Tomporowski，Lambourne，& Okumura，2011;Berenhaus，Oakhill，& Rusted，2015)。當前，已有部分國外學者探討了語文、數學、體育、音樂等學科教學中身體活動和學業成績之間的關系(Lan，Chen，Li，& Grantt，2015)，表明適當的身體活動介入對學業成績的提高及學習者的認知改善具有積極作用。身體參與是教育教學和學習者身心健康發展不容忽視的環節。學業成績(Segal，2011; Chahine，2013)以及學習者的社交關系、身體素質指標、運動的適切性和同伴間的社會地位(Ommundsen，Gundersen，& Mjaavatn，2010)都是感覺運動經驗的結果，受到了身體物理屬性以及身體與環境互動的影響。

在數學學習領域，研究者們發現，身體活動輔助學習可以提升數學學業成績，如對幾何角度、分數知識以及有理數的學習，等等(Ruiter，Loyens，& Paas，2015)。Smitha等(2014)以靜力學和動力學的物理學與心理學相結合為基礎，采用以下三種操作(1)視窗操作系統體感器(把學習者所做的角度動作轉換成可見圖像，并顯示在窗口，窗口會根據學習者所做的不同角度而顯示出不同的顏色——每個角度有一種顏色。或根據窗口的線索提示，學習者會擺出相應的角度動作，同時收集、編碼并分析數據)；(2)任務相關的15～20分鐘結構性訪談(視頻錄像分析，編碼學習者所說話語的主線索)；(3)紙筆前后測。研究表明，通過身體活動來輔助學習測量與辨識角度，更有助于提升學習者學業成績和學習表現力。換言之，借助于身體活動參與數學教學的角度學習顯著提升了學習者的學業成績(Smitha，Kingb，& Hoyteba，2014)。

還有研究探討了體育課身體活動的參與對學業成績的影響以及對學生同伴社會地位的影響。具身認知理論推測，體育可以提升學習者的身體素質、體育學科的學業成績。已有研究發現，接受具身放松訓練的被試體育成績(即跆拳道成績)要高于沒有接受具身放松訓練的被試組(Ottoboni，Giusti，Gatta，Symes，& Tessari，2014)。 另外，體育課中的身體活動具有提高同伴社會地位的作用，而同伴地位的關系會對學業成績產生影響。因此，在研究中，要注意體育課身體活動與同伴地位這兩者之間的關系。Ommundsen(2010)對挪威小學一年級學生追蹤研究至四年級，通過測量學生的身體活動、BMI(身體素質指標)、機體協調能力、同伴社會地位以及父母的社會背景，來探討一年級時的身體活動參與、體重狀況、運動能力在四年級時同伴社會地位的重要性。研究結果顯示：一年級時具備健康體重的學生在四年級時的同伴社會地位會高于當時一年級超重但具備同樣運動能力學生。有更好運動能力(身體活動能力)的健康體重學生會有更高的同伴地位，而運動能力的提升需要身體活動的積極參與。另有研究者通過采用同伴提名問卷、關系網絡問卷以及學習成績相關材料對同伴拒絕與早期青少年學業成績對同伴社會地位(同伴拒絕與同伴接納)影響學業成績這一關系進行探討。研究發現，同伴拒絕可以顯著負向預測五年級與七年級學生學業成績。但對七年級學生而言，同伴接納可調節同伴拒絕與學業成績的關系。但是高同伴拒絕給學業成績帶來的消極影響并不能被高同伴接納所補償。不過它依然是獲得良好學業成績的必要條件(張靜，田錄梅，張文新，2013)。

3 問題與展望

教育與認知科學的融合是第四代教育革命的思想潮流。隨之發展的具身學習觀和教育觀是一個值得深入探討的教育問題(Ballard，Kit，Rothkopf，& Sullivan，2013)。若要得到長足發展，則需將具身教學活動研究中未能很好解釋的問題加以解決。

其一，具身學習并未清楚地闡述其提升學業成績的具體機制。具身認知是教育理念的新轉向和新發展。認知是情境化的，學習過程也是情境化的。對此，西方近些年來早已興起一番教育領域的具身思潮。數學、音樂、語言學習等領域的行為研究是眾多研究者熱衷的議題。其所熱衷探討與驗證的目的與假設是：學習等心智活動過程具有情境化因素，心智嵌入環境。有身體活動參與的學習過程可以有更好的學業成績、認知功能。并形成了較為系統的實證研究范疇，也為國內研究提供相應借鑒。不過，國外研究對于一些外部環境影響學業成績因素的控制尚不足夠嚴謹，也少有把認知神經科學或生理心理學相結合。國內外研究均認為，身體活動參與學習可以提升學業成績，但是究竟為何種具體身體動作及生理或心理機制提升了學業成績，還無從得知。所以，今后研究可以此作為切入點，探討何種具體的身體動作引起何種生理、心理機制變化，并在哪些科目上影響了學業成績。這興許可以嘗試探索的方向之一。譬如，可以將具體的身體動作與生理、心理機制關聯起來，深入分析學生身體動作參與課堂學習的相關指標。或者是對神經科學、心理學、教育學等學科進行跨學科合作來探究具身認知對學習產生的作用。又或者從表層可及的現象到神經水平、分子生物水平等一系列深層次聯合以研究學業成績的神經、生理機制。因為把ERP、fMRI等神經科學研究儀器融入科學實驗有利于我們加深對身體動作與語言學習關系及其影響程度、作用機制的理解，從而使得身體活動如何影響學業成績這一研究主題更具有系統性、連貫性、深度性以及跨學科合作探究的全面性。

再者，注重具身理論體系建立的同時還應該關注其應用性問題。盡管有些研究驗證了身體活動可以提升學業成績這一結論。但是這部分研究條件要求很高，在教學實際操作的應用性、推廣性的參考價值不強。主要因為部分研究者們沒有提及在實際課堂教學操作中(一定時間、環境條件范圍內)，教師們去除了這種實驗室所用的實驗工具之后，是否還可以在教學過程中得出同樣的實驗結果或成績。例如上述數學學科的研究，或許它確實是有如此顯著的結果。對于一線教師而言，盡管是理解了有如此這般“身體互動參與學習可以提升學業成績”的關系，但是對他們來說卻是沒有特別大的參考價值與作用。那么，嘗試運用與日常教學活動相契合的實驗程序、材料或許會更有助于一線教師們做出參考。再如，在有限教學活動時間內如何盡可能顧及每一位學習者均可參與身體活動進行學習也是一個需要思考的問題。因為班級作為大容量的整體是由許多不同個體組成的。因此，實驗實施應該要注重現實教學中的可操作性或者應用性，而不只是讓大家對身體動作與學習成績的認識只是停留在它們有什么關系上面。而且，許多實驗所得的結果，均沒有明確說明究竟是因施測者的關注與期待引起還是實驗條件控制的結果。還是說，就算沒有經過與認知任務相關的身體活動訓練亦可以得到一樣好的學業成績。所以，應該嘗試探究實驗所得結果是否與學習者本身的先備知識以及學習能力有關。針對不同能力層次的學習者，要明確哪種不同身體活動參與到教學過程中會對提升學業成績更為有效。學習者的學習能力、學習效能感、學習態度、學業自信等是否也通過身體活動參與教學活動而影響了學業成績。

除此之外，國內仍需要增加就身體活動如何影響學習這一教育問題與具身學習相關的實證研究。有少部分集中出現在教育技術(王美倩，鄭旭東，2015;賈麗娜，田良臣，王靖，馬志強，周倩，2016)、語言學習(李敏嬌，2014; 鄔爭艷，金娜莉，楊玉榮，吳石菊，2015)學科上。而近年來國內具身認知在概念隱喻等實證研究領域上卻是取得了一定進展(殷融，葉浩生，2014; 唐佩佩，葉浩生，杜建政，2015; 黎曉丹，杜建政，葉浩生，2016等)。可見具身認知發展的著重點有所偏向于隱喻的其他方面或者其他與具身認知相關的領域，而忽略了隱喻可能在學習成績這方面也會有所應用，又或者忽略了具身認知會給教育帶來的現實意義與應用性。若要把具身認知研究領域發展得更加完善，則需要回答具身學習是如何給教育教學活動帶來實際意義的。因此，這些都是研究可以思考的方向。

尤其應該注意的是，國內研究還需要將實驗測評方式多元化，增加被試主體多樣性。因為國內外的大部分研究測評實驗結果的方式單一、被試窄化，導致具身認知的應用的廣泛性實際上也不強。因此，我們要借鑒國外研究的在上述兩方面的經驗。比如，對學習者的學業成績測評方式上局限于學校的考試，包括期末、期中考試或者其他相關的單元測試，而不是根據相應的實驗準備一個既符合教學實際又符合實驗要求的科學化的測評標準？另外，被試主體也局限于普教學習者，特教的學習者并未得到相應關注。不同的群體，其概念表征方式是否一致是需要思考的。采用多元評量實驗結果的方式以及拓展實驗對象可作為今后改進之處。