對提高課堂教學效果的探索

劉思軾

前不久筆者在網上讀到一篇文章，題目是《從蔡林森看洋思中學》，說的是蔡林森有兩子一女，三個孩子小時候都在老家的小學里上學，成績均不理想。小學老師下的判決書：“你的孩子怎么一個不如一個？”蔡林森并不服判，孩子上初中后，他自創了一套方法教育孩子，結果三個孩子越讀越來勁，后來都考上了大學。在親力親為中，他也悟得了辦教育的真諦：愛是教育之魂，策略是效率之源。因而就有了享譽全國的洋思中學。學生雖然是學習“主體”“內因”，但這個案例告訴我們，起著促進作用的卻是老師。在實踐中我們也感知到：老師的愛與寬容，老師語言的幽默與感染力，老師營造課堂氛圍的技巧與能力，老師教學的方式與方法，都直接影響著學生的學習態度與效果。

一、巧與拙

“名醫一把刀，名角一臺戲，名師一堂課。”絕大部分老師已經把公開課視為自己的金字招牌。一旦有上公開課的機會，就會使出渾身解數，展示自己的能力與智慧，其次才會考慮教學效果。教師掙得一片“吆喝”：課前準備充分，教學設計富有創意，教學方法靈動多變，教學信息量大，課堂氣氛活躍。“繁榮”課堂表象下，卻苦了一幫學生，左三圈、右三圈地追著老師走馬觀花、蜻蜓點水、浮光掠影，下課后卻雁過無痕。英語課堂教學也帶有西方秉性：熱鬧、開放、活潑，一個教學點能翻出五六個花樣，一節課滿堂光彩，可就是華而不實，結果被人家戲稱為“啞巴英語”。前半節課學單詞、句式，雖然也是“玩”得花樣百出、熱鬧非凡，可后半節課教師卻耐得住“寂寞”，超然“隱退”，放手讓學生讀了10分鐘的課文。正是這10分鐘的“放手”，才成就了后5分鐘角色對話的精彩。

二、行與思

有時候老師會犯主觀臆斷的錯誤，想當然地認為遵從了教育規律。曾經聽過這樣一個故事：一位家長要去大商場買東西，她想大商場里貨物琳瑯滿目，女兒一定會很樂意去的。可哪知當她叫上女兒時，女兒卻一臉的無奈。進了商場，女兒總鬧著要回家，她百思不得其解。逛了一會兒，她發現女兒的鞋帶散了，就急忙蹲下身去，幫女兒系鞋帶。這時她才發現，晃動在眼前的是一雙雙紛繁攪動的腳，頓時明白了女兒不愿來的原因。星期三聽了一節數學課——認識“左右”。老師煞費苦心想了很多辦法來幫助這啟蒙的娃娃辨認左右方位。學生舉手，老師問舉的是什么手。讓學生說左右手各自的作用，在人身上像左右手這樣的好朋友還有哪些。做游戲舉或摸左右部位，按指定方位貼圖。看圖分辨上下樓梯是左行還是右行，全家福的各自站位。在展臺上擺放實物左右方位等等。可就在最后一個環節叫學生在展臺上按左右方位擺實物時，老師先問學生哪只是右手，學生卻舉起了左手。筆者估摸這樣的學生還不在少數，沒有一半，也有三分之一。很是讓人惋惜，有些學生就像鬼打墻一樣，辛辛苦苦走了一晚，兜了一個大圈，還回到了原點。怪學生年齡小，方位模糊。但老師整堂課只關注學生的行為表征，沒讓學生識記一二分鐘左右手，每個行為動作之前，沒空出時間讓學生思考一下也是個誘因。

三、本與末

多讀多背是學好語文的捷徑之一，可時下“死記硬背”“機械記憶”又受到“追殺”，公開課上誰還敢用。于是“理解記憶”“邏輯記憶”“多通道記憶”便大行其道，大有“風滿樓”之氣勢。筆者并沒有反對使用時下盛行的記憶法，只是覺得矯正過枉，其實記憶既需要“理解記憶”，也需要“死記硬背”，長時間講“死記硬背”占優。蘇轍就有過這樣的感悟：“早歲讀書無甚解，晚年省事有奇功。”再說，要達到出口成章的程度，就必須爛熟于胸。星期四聽了一節拼音教學課，圍繞“ai ei ui”執教者衍生出了許多教學環節，每個教學環節都不乏創意和“熱度”，有助于學生理解記憶。可筆者卻覺得讓學生讀少了，理論的分析太多了。平常也聽過很多古詩教學課，大多數都存在類似的弊端，不舍得讓學生熟讀成誦，這是本與末錯位。

四、“知其然”與“知其所以然”

“知其然”一般是指知道事物的外在表征，而“知其所以然”一般是指知道事物的內存本質。認知層次上是有區別的，一個是感性認識，一個是理性認識，后者認知更深刻、更全面。對于學生來講不僅要“知其然”，更應該“知其所以然”，這樣才能全面、深刻地把握事物的本質特征，才能融會貫通，達到舉一反三、觸類旁通的教學目的。在公開課上，由于教師趕節奏無暇顧及，或是怕冷場不敢顧及，很少見到刨根問底的場景。星期五聽的一節數學課，就有兩個這方面的案例。老師出示一個射線短，一個射線長的兩個角，問學生哪個角大，哪個角小。學生分成兩派，少的一派說射線短的角大，多的一派說射線長的角大，爭來爭去足足爭了有5分鐘，可老師偏偏不問這樣判斷的理由，最后老師重合比較兩個一樣大。

學生學習的效率和效果，取決于老師的設計和引領，教師應珍視每一個教學細節。

（作者單位：江西省銅鼓縣第一小學）

責任編輯：潘中原