基于學生發展視角的高校教師教學評價指標體系的構建策略

李華 劉瑞新 陳玉

摘要：構建有效的高校教師教學評價指標體系是進行教學評價、提高人才培養質量的基礎。針對當前教學評價指標體系存在的主要問題——教學文件評價指標體系的缺失，課堂教學評價指標的選擇偏向“以教論教”和未能充分發揮不同評價主體各自的優勢，提出了基于學生發展視角的教學評價指標體系的構建策略，即構建教學文件質量評價指標體系。課堂教學評價指標體系應體現“以學論教”，構建以學生評價為主、以同行與專家評價為輸的課堂教學質量評價指標體系。

關鍵詞：高校;教學評價;指標體系;學生發展;構建

人才培養是高校的根本任務，提高人才培養質量的重點是提高教學質量，而教學評價是監督、保障和提高教學質量的重要舉措。為了使教學評價能夠充分發揮其促進教師發展和提升學生知識能力的作用，首先需要解決的間題是如何構建有效的教師教學評價指標體系。當前，符合人才培養要求的高校教師教學評價指標體系的構建，其基本出發點是以學生為本，關注學生的發展。

一、當前高校教師教學評價指標體系存在的問題

（一）高校教師教學文件評價指標體系的缺失

目前，高校教師教學評價主要圍繞課堂教學展開，忽略了對教師教學文件如教學大綱、教案的質量評價。教學大綱是課程教學的基本設計，不僅規定了對教學內容、教學進度和教學方法的基本要求，而且也對每個學生提出了關于知識、能力和素質的要求，它是編寫教案的基礎。教案在實際教學活動中起著非常重要的作用。編寫教案可以幫助教師明確課程各章節的教學目標，熟悉課程知識的內容，準確把握課程知識的結構、重難點，從而更好地組織教學活動，調動學生學習的積極性，同時滿足不同層次學生的學習需求，讓他們不僅可以理解并掌握系統的知識，而且能培養他們的基本技能，達到促進學生全面發展的總體目標。因此，對課程教學大綱和教案質量的評價，是保證教學質量的基礎。

（二）高校教師課堂教學評價指標的選擇偏向“以教論教”

雖然當代教學的價值取向已經從以掌握知識為主轉變為以學生發展為本，但是我國高校教師課堂教學評價指標并未及時順應這種轉變，仍主要從教師教的角度設計評價指標，反映教師的有效教學行為特征，即“以教論教”。比如：教材選用合適，相關參考資料選用得當;講課內容體系合理，講授進度安排適當等。而從學生學的角度設計的評價指標較少，常見的有“通過教學，我基本掌握了該課程的主要知識和內容;通過教學，我開闊了視野、提高了學習興趣;學習很有收獲，達到了我選修該門課程的預期效果;從老師身上我學到了許多課本以外的有益東西”。從有效教學的理念來看，教師教的行為本身并不能評價教學效果的好壞，而應從學生學習的表現及效果去評價，即“以學評教”。

（三）高校教師課堂教學評價指標未能充分發揮不同評價主體的優勢

根據教學評價理論，教師課堂教學評價至少應該有學生、同行和專家等三種具有不同特征的人員參與。其中學生是教學活動的直接對象，全程體驗教學過程，最能感受到教學能否滿足個人的需求、能否促進個人能力的發展，因此對教學質量的評價最有發言權。而同行和專家雖然接觸某門課程課堂教學的時間較短，但是他們在對教學效果具有顯著影響的教學內容和教學方法的優劣判斷上比學生更具優勢。因此，應該針對不同的評價主體，采用不同的評價指標體系，取長補短，充分發揮各評價主體的優勢。很多高校的教學管理部門也深刻認識到這一點，給不同的評價主體提供了各自的課堂教學質量評價表，然而在評價指標的設計上未能充分考慮各評價主體的特征，而且在某些指標的設置上具有重復性。例如：在學生評教指標體系中設置了“教材選用合適，相關參考資料選用得當，講課內容體系合理”這一項，實際上對這些指標的評價應該由具有豐富教學經驗和課程相關專業知識的同行或專家來完成。而在同行和專家的評教指標體系中也設置了“遵守教學紀律，準時上下課;對學生聽課紀律從嚴要求，嚴格管理”這些有關教學態度的指標，諸如此類較為直觀的指標的評價，更適合由學生來完成。

二、基于學生發展視角的高校教師教學評價指標體系的構建策略

（一）從基礎做起，構建教學文件質量評價指標體系

鑒于教學大綱、教案等教學文件在實現教學目標中所起到的基礎作用，高校教師教學評價指標體系既應包括課堂教學，還應包括教學文件的質量評價指標體系。根據不同類型教學文件的特點和作用，分別選擇合適的指標用于質量評價。例如，對于課程教學大綱，設計評價指標時可以從教學大綱的格式和內容這兩大方面入手，以內容為主、以格式為輔。在內容上，又可從其完整性和先進性上考慮。完整性，即大綱內容是否包括課程基本信息、教學目標、教學內容及要求、各教學環節學時分配表、教學組織及方法、課程考核與成績評定等內容。先進性，即教學大綱內容的設計是否體現了“以學生為本”的教育理念，能否促進學生的成長發展。具體來說，在教學目標上，是否從了解、理解、掌握、運用等層次闡明學生通過本課程的學習，能夠達到的知識、能力、技能、素質等方面的目標;在教學內容、教學方法、教學組織、課程考核上，是否從高等教育“育人”的本質要求出發，能否強化學生創新創業能力的培養。對于教案質量的評價，要重點關注教案內容的組織能否體現“以學生為中心”的先進的教學方法，能否反映出有利于學生建構意義的情境的創設，體現提出問題、分析問題、解決問題的全過程;能否恰當選擇和組織教學內容，注重理論聯系實際，反映本學科發展的前沿動態。

（二）課堂教學評價指標體系應體現“以學論教”，促進學生的全面發展

社會的發展，依靠的是既具備扎實的文化知識，又具備社會適應能力、自主學習能力、創新能力、社會交往能力、組織管理能力等多方面才能的人。因此，在評價高校教學質量時，著眼點不應在于教師的教學行為本身，而應在于教師教學行為對學生行為的影響，且這些影響能否促進學生知識的內化和能力的提高。

建構主義教學觀認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而教師是意義建構的幫助者、促進者。教師要成為學生建構意義的幫助者，就需要在教學過程中發揮以下幾個方面的指導作用。首先，要能夠激發和保持學生的學習興趣，幫助他們形成良好的學習動機。其次，能夠理論聯系實際，創設符合教學內容要求的情境，給學生提供復雜的真實問題。再次，要充分發揮學生的主動性，有效地組織學生的自主學習，能為學生提供各種信息資源，同時告訴學生獲取這些信息資源的途徑以及有效利用這些信息的方法。最后，應組織協作學習，并對學習過程進行引導。例如：教師提出一個既有意義又有趣的問題，先讓學生分工合作，在小組內形成觀點，再在班級中進行交流討論。在此過程中，教師應啟發學生自己去尋求解決問題的方法、找出問題的答案，從而加深學生對所學內容的理解，提高學生解決問題的能力。

（三）構建以學生評價為主、同行與專家評價為輔的課堂教學質量評價指標體系

學生作為教學對象，他們對知識的獲取和能力的提高有切身的感受，對教學效果的體會最為深刻，理應作為課堂教學質量評價的主體。但是，當前不少高校對學生的評教結果不太重視，主要原因在于評價指標主要采用教師導向，基于學生需求的指標很少，學生易敷衍了事，并未真正參與到評價中，造成評教的有效性較低。因此，對于學生評教指標的設計，應該從學生發展的角度出發，提高他們評教的積極性，同時避免超出學生判斷能力的指標，以提高評教量表的信度和效度。高校可以設置“了解了學科的前沿領域和最新成果”“激發了學習興趣”“使用多種教學手段有助于對知識的理解和記憶”等指標。

教學技能是影響教學效果的重要因素，而對于教學技能這類專業性指標的評價，普通學生很難勝任，可以請一些擁有較高學術水平和教學能力的專家來完成這項工作。可設置如下一些指標：“啟發式教學，激發學生求知欲”“教學手段切合課程需要且效果好”“講課思路清晰，語言規范”“注重知識運用和實踐創新能力培養”等。一些專家可能與授課教師來自不同的專業，所以較難從學科專業的角度對教學進行評價，如對教學內容難易程度的把握是否得當，對課程基本知識、基本理論的講解是否準確等，這些請同行來評價更為合適。

參考文獻：

[1]劉瑞新，李華，王小英.基于教師視角的高校課堂教學效果影響因素的實證研究[J].高教學刊，2017，（23）.

[2]王春楊，敖敏.高校課堂教學評價指標體系研究：以學論教視角[J].重慶高教研究，2015，（2）.