項目學習理論在新高考生物學“二考”復習中的應用

孫雙祥

(浙江省寧波市惠貞書院 寧波 315016)

根據《浙江省深化高校考試招生制度綜合改革試點方案》，高中生物學學科有兩次考試機會。按照高考賦分規則，大多數的學生在第一次選考成績揭曉后會選擇參加第二次選考(以下簡稱“二考”)以期提高賦分成績。師生在進行“二考”的復習過程中，會碰到以下的問題： 教師的想法是在第一次選考之前已經完成了全部內容的復習，好像已經沒什么可教的；但由于第一次選考復習時間不充裕，又好像還有很多東西沒有講清楚，于是成了“夾生米飯”。學生則認為：“二考”復習就是老師把之前復習的內容從頭開始再來一遍，毫無新意，好似“雞肋”，嚴重挫傷學習積極性[1]。

為此，筆者認為在“二考”復習過程中要調動學生的主觀能動性，突出學生的主體地位，避免教輔材料的結構和教師的思路“綁架”學生，忽略學生自己的構建和思考。本文通過對比常規復習和基于項目學習理論的復習之間的差異，提出項目學習理論在新高考生物“二考”復習中的應用方法。

1 常規復習和基于項目學習理論的復習

1.1 常規復習 三輪復習法通常在新高考之前的理綜生物學高考復習中被采用： 一輪復習通常是根據考試說明和學科指導意見，進行知識點的全面復習；二輪復習則是對知識進行橫縱聯系和綜合，通常會采用小專題形式來提升學生對于知識的理解和運用能力；第三輪復習一般是采用回歸教材查漏補缺輔以強化訓練。高考改革之后第一次選考(以下簡稱“一考”)的時間比以往的高考提早了大半年，留給學生復習的時間不可能完成完整的三輪復習，這會促使師生在面對“一考”的復習中往往采用以往的一輪+二輪的復習方式(即進行知識點全面回顧的過程中穿插一些小專題的復習，在復習時間緊張的情況下，采用這種復習方法是一種相對較好的復習策略)。然而在“一考”結束后，師生在面對“二考”的復習過程中會碰到如前所述的問題，“夾生米飯”如何做熟、如何讓“二考”復習不成為“雞肋”成為擺在教師面前的重要課題。

1.2 基于項目學習理論的復習 項目學習是一種通過完成一個項目(課題)來促進學習者學習的方式，它以建構主義為理論指導，以小組合作的方式進行規劃和解決項目任務。項目學習強調以項目任務驅動學生學習，它以信息加工心理學和認知心理學為基礎，強調學習的過程以學生的主動、合作學習為主，認為學習是學生自主構建知識的過程[2]。根據項目學習理論，新高考生物學復習尤其是“二考”復習從學生出發、以學生的問題為導向，指導學生對考試內容進行自主構建、合作交流完成復習任務，達到對知識的深度學習和熟練應用。

1.3 常規復習和基于項目學習理論的復習之間的差異 兩者對比，在常規復習中教師是中心，學生只是被動接受知識者，結果是知識的簡單重復，學生的機械操練，尤其是在“二考”復習時會使學生新鮮感喪失、倦怠感陡增、學習效率下降，“二考”復習變成食之無味棄之可惜的“雞肋”。基于項目學習理論的復習以學生為出發點和落腳點，強調自主探究、合作學習，以發展學生學科核心素養為目的，著眼于學生對于知識的內化和學生解決實際問題能力的提升，真正體現了課程改革的理念。這種復習方式克服了以往理綜復習和“一考”復習中教師對學生、對知識的絕對控制帶來的弊端，學生收獲的不僅僅是選考成績的進步，更是學生學科核心素養的提升。

2 項目學習理論在新高考生物“二考”復習中的應用

2.1 確立項目 在項目學習中，第一步是要確定項目(課題)。“二考”復習中項目的確定應該根據課程標準、《浙江省普通高中學科教學指導意見·生物》和《浙江省普通高中學業水平考試暨高考選考科目考試標準(2014版)》，以及教學內容和學生已有的知識及經驗。項目可以是環境保護、人體健康等方面密切相關的社會性議題，也可以是學生身邊需要解決的生活和生產實踐問題。在確定項目時，該項目是否包含了生物學主干知識，是否涵蓋了學科核心素養，是否貼近學生的生活，是否來源于社會生產實踐，是否真實且有意義，學生是否感興趣，是否具有可操作性等，都是需要考慮的問題(圖1)。

例如，在對“生物的變異”等相關內容進行復習

圖1 確定項目模型

時，教師選擇了一個貼近學生生活的社會議題“癌癥”作為一個項目。“癌癥”項目是個學生感興趣、真實而有意義的項目，它可以聯系的復習內容有細胞的結構、細胞的分化、生物的變異、免疫、動物的克隆等知識，承載了學科核心素養，涵蓋了高中生物的主干知識，滿足課程標準規定和價值導向。

2.2 項目實施 具體過程如下：

2.2.1 項目學習的關鍵： 拆分項目，編織問題網 “二考”復習的主題是學生在“一考”復習的基礎上發現自身學習中存在的問題，通過自我完善、同伴互助、老師協助來解決問題。由此，學生認清自身的問題，才能明確復習的方向。項目學習由一個項目(總課題)開始，逐步分解、產生許多相關的子課題，最終形成一個結構化問題網絡，使學生明確復習內容的層次和邏輯關系。

首先，將項目拆分成幾個大問題。例如“癌癥”項目的大問題包括：“癌癥的成因”“癌癥的預防與治療”“免疫系統如何對抗癌細胞”等；接著，確定中問題，中問題是直接與教學單元相關的，與教學目標相對應。例如，“癌癥”項目的中問題有“生物變異的類型”“免疫系統的三道防線”“動物的細胞培養和克隆形成”等；然后再確定小問題甚至更小的問題，小問題的完成有助于完成中問題。例如，“癌癥”項目中的小問題有“基因突變的特點和類型”“基因重組的類型”“細胞免疫作用的對象和免疫過程”“什么是細胞株”“克隆培養法”等。在此基礎上，再指導學生利用該項目的思維導圖將所學的相關知識聯系起來，從而構建知識網絡(圖2)。

圖2 “癌癥”項目思維導圖

2.2.2 項目學習的保證： 規劃進度，保證有序性 項目學習強調以學生為中心，通過學生的自主學習、合作學習來完成項目任務，達成學習目標。為了使學生小組活動始終圍繞項目的主題展開并在規定時間內完成，需要教師首先規劃各個問題的課時及其進度。在規劃進度時，要通過分析比較整體復習內容和該項目有關的內容，盡可能將選考生物主要的復習內容整合囊括到項目任務中。例如，“癌癥”項目整合了細胞的結構、細胞的分化、生物的變異、免疫、動物的克隆等教學內容，教師要確定每課時完成的任務，明確具體問題、活動等。這里尤其需要指出進度安排需要統籌課堂和課后任務，需要教師指導的核心活動及學生小組合作活動在課堂上進行，學生自主完成的任務作為作業盡量在課后完成(表1)。

2.2.3 項目學習的動力： 學習評價，催生內驅力 學習評價是項目學習中一個重要特征，也是項目學習向前推進的動力。在“二考”復習的項目學習中需要適時對學生的學習進行評價，通過對學生的學習和活動過程中的表現進行過程性評價，對學生在學習過程中取得成績做出肯定來增強學生的學習自信心，激發學生復習的內驅力，降低學生的倦怠感，同時發現學習中存在的不足可以及時加以改進[3]。過程性評價可以使用相應的等級評價量表或者活動表現觀察記錄表等評價工具進行針對性的評價(表2)。

表1 “生物的變異”項目進度控制表

表2 過程性評價量表

2.2.4 項目學習的結果： 項目展示，提升成就感 項目學習區別于傳統學習的“從理論到理論”不可見的結果不同，學習結束后會有作品產生，再通過多種形式的作品展示和交流，從而使學生能體會到成功的喜悅[4]。例如前文所述的思維導圖、收集的歷次選考題、自主命制的試題或是學生制作的匯報PPT等通過教室黑板開辟的學習欄、課堂匯報、小組交流等多樣的方式給予學生展示的機會，既達到了相互學習交流的效果又提升了展示者的成就感，從而使學習者有更大的熱情投入到之后的復習中去。