中小學語文教法銜接的幾點思考

劉丹丹

摘 要 要解決中小學語文銜接問題，關鍵在教法。小學和初中教師以及學校領導要建立九年一貫制的教育思想，以語文核心素養為總體目標，運用基于課程標準教學策略，實施基于課程標準的學業評價，中小學雙向互動，實現平滑自然的銜接。

關鍵詞 語文銜接教學 課程標準 策略評價

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A

所謂“銜接”，本義“首尾相連”，如何讓中小學教學得以有效地溝通、連接和融合呢？談談自己的一點想法。

1中小語文教學銜接存在的問題

（1）教材銜接欠通盤考量。在教材內容上，相對來說，現行中學語文教材內容往往一下子加深，知識點增多，思維難度增大。如，小學六年級教材有一篇《少年閏土》，中學課本有《故鄉》。《少年閏土》是《故鄉》的節選。《少年閏土》記述的是一段無憂無慮的少年時光，一段純潔無瑕的少年友誼，主題單一氛圍輕松；而《故鄉》卻揭露的是一個黑暗得讓人窒息的社會，一場展示中國農村沒落的悲劇，主題多樣，氛圍沉重。再如小學課本中的《自行車》以第一稱記敘了我的自行車得而復失，失而復得的故事中感受作者對家庭和工作的責任感。指導學生把握文章結構線。中學課本的《最后一片藤葉》，同時表現人類樸素情感的作品，而中學選文是小說體，主要放在對人性的體會上，其次是情節結構的把握和語言風格的體會。

（2）教學方法讓學生適應難。小學教材由于內容淺顯，教師授課節奏較慢，遵循以讀為本的原則，重視情境創設，在讀中感知、體驗、感悟。教學多“扶”少“放”。在小學畢業年級語文教師教學方法問卷調查中，教師自己講解為主54%，教師提問學生回答的32%，學生討論的10%，學生自主學習的4%。進入初中，教材知識點加深，知識點增多，課時較緊，課堂容量大。教師授課節奏快，注重重點段的教學及學生自學能力的培養。教學更強調學生語文學習的自覺性及獨立性，多“放”少“幫扶”。在初一年級語文教師教學方法問卷調查中，教師自己講解為主26%，教師提問學生回答的30%，學生討論的25%，學生自主學習的19 %。

（3）學業評價跳躍性大。目前小學語文學業評價為三大板塊：積累、閱讀、作文。積累考查基礎知識來源教材，考查中基本是知識點的單一考查。初一的基礎知識考查點多，加強了知識點的綜合。對于閱讀而言，小學閱讀選用的材料一般不超過1000字，而初中閱讀一般超過1500字，初中閱讀主要發展學生閱讀能力，強調個性閱讀，學會鑒賞中外文學作品，閱讀材料難度大，知識點增多，知識點除了大量識記，更側重分析與理解，思維難度增大。就作文而言試卷中的小學生作文為記敘文。大部分學生以“寫實”為主要手段，敘寫自己親身經歷或耳聞目睹的人、事、景、物，抓住一兩件事情來表現一個中心，內容較具體、形象、生動，表達的形式比較單一。七年級的作文中出現了散文、議論文，雖然大部分學生仍寫記敘文，但其中有很多同學是通過記敘來述說道理；很多學生作文選材上不再局限于個人生活，關注了歷史、社會；部分學生注重文章的立意；能夠采用“聯想類比法”、“片段組合法”等進行構思，文章結構上出現了縱式與橫式結構。僅僅兩月過渡，學生作文的內容、表達形式發生了跨越式的變化，很多學生難以適應這一變化。孩子從小學生變成中學生，看起來是跳了一檔，實際上不過是升了一級，所以在教學上、在學業評價上必須注意連續性。

2做好中小學語文教學教法銜接的幾點建議

要解決中小學語文教學銜接問題，小學和初中教師以及學校領導要建立九年一貫制的教育思想，中小雙向互動，實現平滑自然的對接。

2.1基于課程標準的教學策略

實現中小學銜接，首先要熟悉課程標準；熟悉中小學雙方語文教材內容，把握教材體系的內在聯系；知曉初小學段間課程標準對學生學習結果要求的差異；找準差異的“最近發展區”，確定好課時目標；并在自己的教學中注意知識的聯系和有機滲透，實現從課程標準到課時目標的多重轉換。

探索有效的教學方法，實現中小學教學銜接。通過中小學教師雙向聽課或角色反串授課，把握教學目標銜接點，以及中小學語文教學方法的異同，在此基礎上，探索實用的教學銜接的方式方法。

首先教師要設計基于課程標準的教案。主要考慮下列因素：

研讀課程標準學段目標陳述，與學年目標、學期目標、課時目標之間的聯系。

教學目標：關注學生的學習結果制定。教學目標的表述為學生在一堂課中的具體表現，體現學生的行為表現課程標準的要求。

教學過程設計應設計為教學活動方案，旨在引導學生展示、證明自己的學習成果。關注學生的認知水平、學習習慣、學習方法。

檢測成果的評價方案。在教學活動方案中，要通過在活動設計中的評價方案及手段即使了解學生學習的效度。注重診斷學生在銜接過程中學習困難。

采取自主合作探究的學習方式，培養學生自主學習能力。建立了新型的師生關系，建立和形成自主合作探究的學習方式。

自主學習階段，授之以漁，解決“怎么做”、“做什么”的問題，包括五個步驟：結合單元總體目標和導語提示自定目標，明確意向；自瀆課文，正音釋詞，編自然段序號；自主作答本文的內容及中心思想；再讀課文，思考課后習題；對文本質疑及閱讀收獲。

合作探究階段，任務驅動，學會交流合作。小組分配任務，每位學生都有不同的身份及不同的學習任務。如組長、記錄員、主持、信息反饋員等。學生在小組學習中，不僅形成與人交流的能力，還學會了發言、傾聽、評價、質疑，在交流中形成了與人走進語文的廣闊天地，提高學生語文素養。針對初中閱讀讀材料難度大，知識點增多，知識點除了大量識記，更側重分析與理解，思維難度增大的情況，在小學高年級，教師應逐步放手讓學生獨立思考，獨立學習，注重對學生獨立思維和綜合能力（包括寫作能力）的訓練，重視學生自讀感悟、探究閱讀能力的培養，這樣，學生學習語文的效益就會提到一個新的高度， 進入初中階段的學習也就會得心應手了。生活是語文學習的源泉，語文學習與生活是密不可分的。學生應該關注社會，體驗生活，在生活中學習語文。

2.2基于課程標準的學業評價

教學包含“教”和“學”兩部分。教師“教”的效果最終要體現在學生“學”的成效上。怎樣上怎樣衡量學生“學 ”的成效呢？這就凸顯了評價機制的重要性。明晰的語文學科素養為確定科學的語文課程內容奠定了基礎。因此，語文評價標準的內容可確定為：語文基礎知識、閱讀、習作、專項評價（朗讀、寫字、口語交際、語文綜合性學習、課外閱讀等。）

準確解讀《語文課程標準》中語文能力目標的行為動詞及其內涵，清晰區分第3學段與七年級語文能力的層級水平，實現中小學鏈接。

精準把握《語文課程標準》，科學擬定命題雙向細目表。命題雙向細目表是一種考查目標（能力）和考查內容之間的列聯表。一般表的縱向列出的各項是要考查的內容，橫向列出的各項是要考查的能力。由此，這種命題細目表便具有三個要素：考查目標、考查內容、目標與內容的比例。由于命題雙向細目表在很大程度上體現了教學的“質”（考查目標和內容）和“量”（相應的比例），而且命題時每個題目均與命題雙向細目表中某項考查目標和內容相對應，因此利用雙向細目表可以核檢命題的效度。

實現命題內容與形式的對接。雖然在學業評價筆試部分，小學和初中語文都從基礎積累、閱讀、作文三版塊進行命題。雖然都體現回歸課本，強化基礎的命題思想，但命題形式差異較大。小學第三學段6年級命題在基礎積累應多采用選擇題，注重基礎知識綜合能力的考察，分值設置比率也應由原來的26%～30%下調為20%～22%與初中對接。閱讀分值設置比率也應由原來的30%調整到38%～40%，從內容設置看，現代文選文材料要新，減少基礎知識點的題型，加強探究題及感悟題的考查。如此調整旨在進一步強調學生基礎知識的扎實，學習方法的養成及學習能力的培養。作為作文考查，小學作文應豐富命題形式，加強對學生準確的提煉中心，或者激發學生個性思考的表達，可嘗試材料作文或者在大作文的前提下，增設對材料觀點提取的考查。

中小學語文教學的銜接是語文教學改革的一個難點問題。綜上所述，對“中小語文銜接”產生影響的教材、教學方法，學業評價等因素，都應以新版語文課程標準為指導，依據語言學習規律及青少年身心發展特點，在不斷加強課程標準與銜接的契合度，實施有效、高效教學，切實解決中小學語文教學銜接問題。