單元整體教學，撬動數學核心素養發展的支點

【摘要】數學學科教學是發展學生數學核心素養的應然載體。基于單元整體的視角對小學數學學科教學進行單元體系重構，搭建“種子課——生長課”的微單元系統與“單元——單元”的超單元系統，促進學生自主發展；關注數學基本思想，深化單元教學主題，捕捉放大后續學習的引申點，動態定位課時教學核心價值，模糊課堂結構充分探究，以撬動學生數學學科核心素養的培養。

【關鍵詞】數學核心素養 單元整體教學

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）31-0138-02

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確提出，將核心素養體系作為深化工作的關鍵所在，指出學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養，從頂層理念的提出到具體學科的落地，注定成為當下教育教學研究爭討的熱點。

小學數學單元整體教學，需要教師跳出傳統的“一課一備”的教學視角，基于課程視角理清教材整體結構中各個教學內容之間的聯系，動態審視學生已有經驗，對教學內容進行整合與重組，形成一個主題的單元教學。寧中教授將數學學科核心素養總結為：用數學的眼光觀察現實世界，用數學的思維分析現實世界，用數學的語言表達現實世界，并將其與“數學課程標準”所提及的數學基本思想、10個核心詞進行溝通。小學數學核心素養的核心所在，就是要告訴教師在數學課堂教學中什么是最重要的。單元整體教學基于單元整體的視角，依據具體的學情分析，確立與數學學科核心素養體系對接的單元教學主題。在此基礎上，教師對學生的學習進程進行合理的規劃，凸顯對核心素養的重點關照，夯實學科特定的文化基礎，促進學生的自主發展。

一、重構單元整體教學的單元體系，促進學生自主發展。

1.構建“種子課——生長課”的微單元系統，促進學生數學學習自然生長。

俞正強老師認為在學生數學學習過程中，處于起點或節點的課，可稱之為“種子課”。在“種子課”的基礎上，由學生自我建構，可實現自然生長的課，稱之為生長課。單元整體教學強調教學的整體性和結構性，在單元教學中教師應科學界定好種子課，厘清種子課與相關生長課之間的體系，合理構建起“種子課——生長課”的微單元系統。重視設計種子課的教學設計，凸顯學生對本源性知識的深刻理解。在生長課教學中，大問題引領，適時點撥，促進學生在原生探究中實現認知結構的自主完善提升。

2.構建“單元——單元”的超單元系統，促進學生數學學習深刻生長。

教師應具備整體教學的意識，做好整冊書、整個小學階段單元之間的聯系分析，建構起“單元——單元”的超單元系統，引導學生整理整本書甚至整個學段的相關知識網絡，使離散的認知形成系統，促進學生數學學習的深刻生長。

二、深化單元整體教學的主題，撬動學生數學學科核心素養的發展。

單元主題的確定，不僅要關注作為教學明線的知識結構，更要關注作為教學暗線的數學思想方法，例如筆者曾實踐以轉化思想為主題構建《小數乘除法》單元教學，以幾何直觀、推理思想為主題構建《分數乘除法》單元教學。以數學基本思想方法為單元教學主題，有利于學生深層體悟數學的本質，發展數學核心素養。

1.關注活動經驗累積系統，動態定位課時教學核心價值，促進單元主題縱向深入。

單元整體教學強調學生學習的生長性，教師應關注學生不同階段的經驗動態積累，確定每個課時教學的核心價值，并將其置于經驗的系統中，有效地設計相關教學活動，促進單元主題的縱向深入。例如進行蘇教版五上《多邊形的面積》單元整體設計時，將單元中心設定為“經歷面積公式推導過程，體悟轉化的數學思想”。但在進行課時教案設計時，發現本單元各個面積公式推導活動過程基本相同，為避免推導經驗在同一層面上簡單重復，需要重新審視各面積公式推導過程中的核心價值所在。對于平行四邊形面積公式的推導，重在讓學生經歷從平行四邊形向長方形轉化的過程，提煉轉化思想，初步體驗轉化在公式推導過程中的價值；對于三角形面積公式的推導，則側重于讓學生體驗合情推理的應用，進一步豐盈轉化思想的體驗；而梯形面積公式的推導，則可完全放手讓學生自主推導，關注學生轉化思想的靈活運用，鼓勵學生的實踐創新。這樣，系統關注學生基本活動經驗的累積，動態定位各課時教學的核心價值，數學課堂教學才能彰顯其靈動的生命活力。

2.挖掘后續學習延伸點，豐厚新知生長土壤，促進單元主題不斷提升。

基于單元整體的視角，為學生的后續學習留下引申，這是單元整體教學的關鍵所在。這種引申不僅包括數學知識后續建構的引申、還包括數學活動經驗后續提升的引申、數學思想方法后續升華的引申。教師應該保持單元整體教學的敏感度，善于捕捉放大后續學習的引申點，使新知生長點擴展為更富滋養的新知生長地帶，實現單元主題的逐步完善與提升。例如在蘇教版《正方體和長方體的展開圖》課時教學中，筆者引導學生經歷“操作—想象—分類”的探究過程，放大其中“141”

類型的教學，拉長學生想象的過程，“4”相當于正方體的側面，2個“1”相當于上底和下底，為立體圖形的表面積探究孕伏經驗。在《長方體和正方體的表面積》課時教學中，有部分學生學生運用上節課經驗化曲為直，“側面面積+底面積×2”來計算長方體的表面積。在教學《圓柱的表面積》時，學生自然生成了圓柱側面積計算的方法，教學難點不攻自破。

3.融合課時模糊課堂結構，充分經歷探究過程，促進單元主題自然舒展。

一節課的課堂結構，通常可分為探究新知與鞏固運用兩大板塊。我們常會看到這樣的課堂情形，當學生探究不斷深入欲罷不能時，教師卻人為壓縮或終止，將課堂強行拉入鞏固運用環節。一節沒有鞏固運用環節的探究課，難道就只能淪為一節不完整的缺陷的課嗎？融合課時教學內容，適當延展深入探究活動的時間，讓學生充分經歷探究的過程，將練習鞏固置入下一課時教學也未嘗不可。以單元整體的視角審視課堂教學，課時教學只是學生數學學習過程中的一段歷程，沒有固定的起點也沒有固定結點。以蘇教版六上《分數除法》為例，教材編排了三個課時教學，分別為《分數除以整數》、《整數除以分數》和《分數除以分數》。筆者將這三個課時進行了調整，第1課時教學種子課《分數除以整數》引領學生運用幾何直觀、演繹推理理解分數除以整數的算理，第2課時教學生長課《整數除以分數》，充分放手讓學生自主探究，學生主動運用幾何直觀、演繹推理闡釋整數除以分數的算理。在此基礎上，學生自然產生了分數除以分數的的算法猜想，并一氣呵成運用演繹推理經驗解釋算理。由此可見，拉長學生運用幾何直觀、演繹推理進行探究的過程，將《整數除以分數》和《分數除以分數》兩個課時的新知探究融為一課時，可謂順其自然水到渠成。

總之，教師基于單元整體教學的視角，重視單元數學教學的整體規劃與實施，關注“種子課與生長課”微單元系統和“單元與單元”超單元系統教學體系架構，以促進學生的自主發展；關注數學基本思想，重視單元主題的確定與展開，善于捕捉放大后續學習的引申點，動態聚焦課時教學核心價值，模糊課堂結構充分探究，以撬動學生數學學科核心素養的培養。

參考文獻：

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作者簡介：

朱禮娜（1983-），女，漢族，江蘇連云港人，任教于江蘇省南京育英第二外國語學校，一級教師，從事小學數學教學工作。