4—6歲兒童言語理解中世界知識運用能力的發展

趙鳴 黃瑩瑩 劉濤

摘要以90名4-6歲學前兒童作為研究對象，考察了這一年齡段兒童在言語理解中對世界知識的運用能力及其發展特點。實驗要求被試確定測試句中代詞TA的回指名詞，該回指名詞需要被試依據相關的世界知識進行判斷。實驗發現：（1）4-6歲兒童在言語理解中對于世界知識的運用能力隨年齡的增長而不斷提高。（2）4歲組兒童對世界知識的運用能力水平較低，與其他兩組兒童相比存在較顯著的差異性；5歲組和6歲組兒童對世界知識的運用能力差異較小。（3）兒童在言語理解中對于不同類型的世界知識的運用能力存在顯著性差異。與對現實生活相關的世界知識的運用能力相比，各組兒童對童話語境相關的世界知識的運用能力更為靈活。這一差異性在4-5歲組兒童表現得更為顯著。

關鍵詞4-6歲兒童，世界知識，運用能力，發展特點。

1引言

言語理解是一個復雜的認知過程。大腦通過識別音素、音位、音節結構辨認出不同的語音刺激，在此基礎上通達其相對應的語義信息和句法信息，以獲取對言語意義的理解。然而僅僅只有語音、語義、句法信息參與言語理解，聽話人仍有可能無法準確獲取到完整的言語意義。因為在現實言語交際中，由于說話人需要顧及到表達經濟性、表達效果等因素，對話語意圖常通過非字面意義進行傳遞。如例（1）：

（1）甲：現在幾點了？

乙：《新聞聯播》剛開始。

在例（1）的對話中，乙沒有給予甲一個直接的回答，因而甲要從乙的回答中明了目前的時間，就需要在獲取字面意義的基礎上從長時記憶中調取《新聞聯播》節目的播出時間，從而獲知當前時間大約是晚上7點鐘左右。這類非字面的言語信息對于言語交際的順利展開作用重要，一般包括常識性的背景知識、特定文化的社會規范、特定文化的會話規則等，統稱為世界知識（WorldKnowledge）（Sperber&Wilson;，1995）。因而，成功的言語交際不僅需要理解者具有對言語信號的解碼能力，還需要在言語理解中具備對世界知識的運用能力（Kintsch，1988）。

近年來，有較多的實驗研究發現，成人可以即時性激活和調用話語相關的世界知識，使之快速參與到言語理解的過程中（Hagoort，Hald，Bastiaansen，&Petersson;，2004；Van Duynslaeger，Sterken，Van Overwalle，&Verstraeten;，2008；Regel，Coulson，&Gunter;，2010）。但是，這一重要的語言能力在學前兒童語言習得的過程中具有怎樣的發展特點，卻鮮有研究對此進行關注，少量相關的研究只是在探討其他問題時非針對性的對其進行了較簡單的討論。例如，Ryder和Leinonen（2003）在針對兒童如何利用文本信息回答問題的研究中，測試了3-5歲兒童對于三種類型問題的處理能力：代詞所指問題、語義擴充問題和會話含義問題（implicaturequestions）。其中，會話含義問題的回答需要兒童調用世界知識、故事相關語境、個人經驗等信息。例如，提問兒童“Samara夫人在哪見過大熊？”，回答這一問題需要兒童結合故事內容以及世界知識中關于熊生活習性的常識，回答“在樹林里”。實驗結果顯示，會話含義問題的回答正確率顯著低于其他兩類問題，3-5歲兒童對會話含義問題回答正確率分別為0%，20%，60%，研究者認為這一結果反映了低齡組兒童在言語理解中對于文本信息和世界知識的運用能力較弱，但這一能力隨兒童年齡的增長得到顯著提高。Ryder和Leinonen（2003）的實驗結果在其他相關研究中也得到驗證（Loukusa，Leinonen，&Ryder;，2007；Loukusa，Ryder，&Leinonen;，2008）。這些研究對于探究學前兒童在言語理解中世界知識的運用能力具有啟發性，但由于研究的關注點不同，因而實驗結果無法直接說明學前兒童對世界知識運用能力的發展特點。

另外，已有的相關研究還存在以下不足：（1）測試材料復雜。相關研究由于更側重于考察兒童對于文本信息和語境信息的處理能力，所以一般選用一篇故事作為測試材料，且故事的篇幅較長。如Ryder和Leinonen（2003）實驗的測試材料共有520個單詞，被試在完整聽完測試材料后根據主試的提問回答問題。這要求被試必須在工作記憶中盡可能多的暫時性存儲測試材料，以順利完成實驗任務。然而，對于學前兒童來說，不同年齡階段的工作記憶能力存在較大差異，并且，工作記憶能力能夠直接影響到兒童對不同信息的整合能力（Oakhill，1984）。因此，當實驗選用篇幅較長的故事作為測試材料時，不同年齡組兒童語言能力的差異性表現在很大程度上可能是由于工作記憶的差異性而引起的。（2）相關研究在進行測試時，未有確認兒童是否已經掌握了與實驗測試材料有關的世界知識。如Loukusa等（2008）提問被試“為什么男孩在下雨天過斑馬線時用書遮住頭頂”，3歲兒童回答“因為他讀書”，研究者把這種錯誤歸因于世界知識的使用錯誤。但是，如果“書本可以用來遮雨”尚未成為測試兒童已具備的世界知識，那么，此類錯誤則應該是由于被試缺失相關的世界知識所造成的，而并非屬于世界知識運用錯誤。（3）目前相關研究的被試局限于英語（Leinonen，Ryder，Ellis，&Hammond;，2003；Ryder&Leinonen;，2003）、芬蘭語（Loukusa et al，2007，2008）的學前兒童，尚未有針對漢語學前兒童的研究。有研究表明，不同的語言文化背景至少會對言語交際技能的某一方面存在影響。例如，Lloyd，Camaioni和Ereolani（1995）發現英語兒童和印第安語兒童在所指表達能力上存在顯著不同。Adams（2002）明確表示把針對某一特定語言文化兒童的語言能力表現套用在其他語言文化下的兒童，這種做法值得否定。

為了解決上述研究不足，本研究選取以漢語為母語的幼兒園大、中、小班4-6歲兒童作為被試，重點考察學前兒童在言語理解中對世界知識的運用能力及其發展特點。與前人研究的實驗設計有所不同，本研究主要在三方面做了改進：（1）選取句子作為實驗測試材料，句子長度控制在7-8個詞語，以最大限度的降低實驗過程中被試的工作記憶負荷，最大化減少工作記憶能力的差異性對實驗結果造成影響；（2）為了更細致的考察兒童對世界知識運用能力的影響因素，把實驗測試材料區分為童話語境背景和現實生活語境背景，以考察不同類型世界知識對學前兒童運用能力的影響；（3）實驗中確認被試對于測試材料相關的世界知識是否掌握，以排除被試對于實驗問題的錯誤回答是由于缺失相關世界知識造成的。結合前人相關研究，本實驗預期兒童在言語理解中對世界知識的運用能力具有顯著的年齡效應，同時，不同類型的世界知識對于學前兒童的運用能力存在一定影響。

2研究方法

2.1被試

采取方便取樣的方式，選取徐州市一所幼兒園大、中、小班4-6歲兒童各30名，男女各半。4-6歲組兒童平均年齡分別為4.47±0.32，5.43±0.22，6.37±0.25。研究獲得兒童家長允許，簽訂知情同意書，并確認無發育或言語障礙的兒童。

2.2實驗材料

實驗測試句相關素材從學前兒童熟悉度高的兒歌和故事，以及在日常生活中學前兒童最為熟悉的人物關系、人物角色中提取，并根據3位幼兒園老師和15位未參加正式實驗的4-6歲兒童的反饋情況對實驗材料進行再次篩選。最終入選的實驗測試句共12句，所有句子的句型結構為“N1對N2說，TA……”。被試需要憑借世界知識確定句中代詞TA所回指的名詞。與實驗測試句相關的世界知識分為兩種類型：童話語境中的世界知識和現實生活語境中的世界知識。同時，為了防止被試對代詞所回指的名詞位置產生策略性加工，在實驗測試句中5 0%的代詞TA回指名詞N1，50%的代詞TA回指名詞N2。按照2（世界知識類型：童話語境相關，現實生活語境相關）×2（代詞回指類型：代詞TA回指N1，代詞TA回指N2）因素設計，共產生4類實驗測試句（參見表l實驗測試句）。所有測試句控制在7-8個詞語，句子平均長度14±1字。4類實驗測試句長度無顯著性差異。

另外，為了測查被試是否已掌握相關的世界知識，針對實驗測試句相關的世界知識進行問題提問（參見表1世界知識測查問題）。

2.3實驗程序

實驗在幼兒園一間安靜的房間內進行。被試依次完成實驗句測試和世界知識測查問題。所有問題的答案由被試獨自思考完成，主試不給予任何提示。被試對每道問題的回答時間以1分鐘為限，超過1分鐘記錄為回答錯誤。測試結束后贈送被試小禮物作為酬謝。具體測試程序如下：

（1）主試向被試講述實驗指導語：“小朋友，你好！聽老師說你特別聰明?，F在我這有幾個句子，但是我不知道句子里的TA指誰，你來幫我想想然后告訴我，好嗎？（待被試回答“好”后）好，那我們現在開始”。在實驗正式開始前，先請被試完成3個練習句，以確定被試理解實驗要求。

（2）實驗測試句測查順序進行偽隨機處理，以避免被試使用策略性回答反應。主試盡量以相同適中的語速清晰讀出實驗測試句，在每個句子結束后對被試進行問題提問：1）“句子里的TA指誰？”，2）“為什么TA是指N（N指被試所選擇的名詞）？”即，主試要求被試回答TA的所指名詞并解釋原因，以剔除被試未正確運用世界知識但代詞所指正確的回答。例如，部分被試指認出測試句“小貓對小蜻蜓說，TA捉到一只大老鼠。”中“TA”回指“小貓”，但給予的解釋是：因為“小蜻蜓會飛”、“小蜻蜓怕小貓吃它”、“它飛的太高了”等，同樣視為錯誤回答。

（3）對與測試句相關的世界知識進行提問，以確認測試兒童對測試句相對應的世界知識是否已掌握。世界知識測查問題的順序與對應實驗測試句的偽隨機順序相同。

2.4計分方法

2.4.1實驗測試句計分

被試對實驗測試句的回答能夠同時滿足以下條件，計1分：（1）正確回答代詞TA的所指名詞；（2）給予正確的回答原因解釋；（3）正確回答相關世界知識的測查問題；任一條件不滿足，則計0分。滿分12分。

2.4.2世界知識測查問題計分

被試能夠正確回答世界知識測查問題，計1分；回答錯誤，計0分。滿分12分。

2.5數據處理

采用SPSS17.0對數據進行統計處理。

3研究結果

3.1世界知識測查結果

各年齡組對不同類型世界知識的測查結果如表2所示。

對世界知識測查結果的正確率進行3（年齡）x2（世界知識類型）二因素混合重復測量方差分析，結果表明，世界知識類型主效應顯著（F（1，87）=27.49，p<0.001，n2=0.24），說明不同類型世界知識的掌握情況存在顯著性差異。年齡和世界知識類型的交互作用不顯著。對世界知識類型的主效應進行事后分析發現，童話語境中的世界知識的測查正確率顯著高于現實生活語境中的世界知識（f（89）=5.26，p<0.001）。

3.2實驗測試句結果

4-6歲被試組對所有實驗測試句的完成正確率分別為：50.15±18.90%，65.97±23.33%，68.87±21.80%。各年齡組對四種類型實驗測試句的完成正確率如表3所示。

根據實驗測試句的不同條件類型，對不同年齡組測試句的完成正確率進行3（年齡）x2（世界知識類型）×2（代詞回指類型）三因素混合重復測量方差分析。結果顯示，世界知識主效應顯著（F（1，87）=14.42，p<0.001，n2=0.14），世界知識和代詞回指因素的交互作用顯著（F（1，87）=15.50，p<0.001，n2=0.15），年齡和世界知識因素的交互作用邊緣性顯著（F（2，87）=2.90，p=0.06，n2=0.06）。

進一步對各年齡組實驗測試句的正確率進行2（世界知識類型）x2（代詞回指類型）二因素重復測量方差分析。結果表明，4歲組世界知識主效應顯著（F（1，29）=17.29，p<0.001，n2=0.37），運用童話相關世界知識的測試句正確率顯著高于運用現實生活相關世界知識測試句的正確率；世界知識因素和代詞回指因素的交互作用顯著（F（1，29）=5.85，p=0.02，n2=0.17）。簡單效應分析表明，在代詞TA回指N1水平上，世界知識的簡單效應不顯著；在代詞TA回指N2水平上，世界知識的簡單效應顯著（t（29）=4.17，p<0.01），SⅡ類型測試句的正確率顯著高于sⅣ類型測試句；在不同類型世界知識的水平上，代詞回指的簡單效應均不顯著。5歲組世界知識主效應顯著（F（1，29）=4.48，p=0.04，n2=0.13），運用童話相關世界知識的測試句正確率顯著高于運用現實生活相關世界知識測試句的正確率；世界知識和代詞回指因素的交互作用不顯著。6歲組世界知識主效應邊緣性顯著（F（1，29）=3.51，p=0.07，n2=0.11），世界知識和代詞回指因素的交互作用顯著（F（1，29）=13.62，p<0.01，n2=0.32）。簡單效應分析表明，在代詞TA回指N1水平上，世界知識的簡單效應不顯著；在代詞TA回指N2水平上，世界知識的簡單效應顯著（t（29）=3.67，p<0.01），SⅡ類型測試句的正確率顯著高于sⅣ類型測試句；在不同類型世界知識的水平上，代詞回指的簡單效應均不顯著。

4討論

4.1 4-6歲兒童對世界知識掌握情況的比較

從整體上看，各年齡組兒童對于世界知識問題的回答正確率未有顯著的年齡主效應，說明各年齡組兒童都能夠較好的掌握本實驗所涉及的相關世界知識，未表現出顯著的年齡差異性。從各年齡組兒童對不同類型世界知識的掌握情況來看，童話語境中世界知識的掌握情況顯著優于現實生活語境中世界知識的掌握情況。這可能是由于學前兒童更多的是通過童話故事來認知世界和積累世界知識，因而，在童話語境中的世界知識對于學前兒童來說熟悉度更高，掌握更為牢靠。而隨著年齡的增長，兒童獲取世界知識的渠道不斷拓寬和增加，使兒童能夠從更豐富的信息源獲取世界知識，且能夠更為熟練地在言語理解中進行運用和整合（Bueeiarelli，Colle，&Bara;，2003；Ryder&Leinonen;，2003），可以推測在這一過程中兒童對于童話語境和現實生活語境中世界知識的掌握和運用的差異性將逐漸減小。

4.2 4-6歲兒童對世界知識運用能力的比較

對于實驗測試句完成情況的結果顯示，不同年齡組對于測試句完成的正確率分別為50%，66%，69%，反映了4-6歲兒童在言語理解中對世界知識的運用能力隨年齡的增長而得到不斷地提高。這與前人的相關研究結果相似。例如在Loukusa等（2007）以及Loukusa等（2008）的實驗結果顯示，4-6歲兒童對于會話含義問題的回答正確率分別達到51%，60%，77%和48%，59%，72%。由于兒童對于會話含義問題的回答在很大程度上同樣需要調用世界知識，所以Loukusa等人的實驗結果對于本研究具有重要的參考性。

4-6歲兒童在言語理解中對于世界知識運用能力的不斷提高與較多因素相關。首先，在這一年齡階段，兒童所獲取的生活經驗不斷豐富，促使所掌握的世界知識顯著增長（Thompson，1996；Wellman&Lagattuta;，2000）。同時，兒童在年齡增長中對于世界知識運用的靈活性顯著提高。例如，Hudson和Nelson（1983）研究發現，低齡兒童更偏向于掌握腳本化的世界知識，對于世界知識的運用更多依賴于特定的情境、固定化的事件順序和人物角色關系，而隨著兒童年齡的增長，對于非腳本化世界知識的掌握能力不斷提高，從而表現出兒童對世界知識的運用能力更為靈活。因而，4-6歲兒童世界知識的增長及運用的靈活性，將直接影響兒童在言語理解過程中對世界知識的調用和整合，以及對于句子邏輯關系的分析和判斷。

其次，在4-6歲年齡段，兒童其他方面的認知能力同語言能力一起得到平行的發展。例如工作記憶能力（Oakhill，1984）、注意力（Buckley，2003）、對他人意圖的理解能力（Wellman，Cross，&Watson;，2001；Wellman&Lagattuta;，2000）、推理能力（Oakhill&Yuilll; 986；Umstead&Leonard;，1983）等，這些認知能力的發展都對于兒童語言能力的發展起到積極促進作用（Loukusa et al，2007）。這其中，推理能力的發展對于兒童在言語理解中世界知識的運用能力起到尤為重要的作用。Sperber和Wilson（1995）認為，言語理解的過程即為一次推理，是理解者結合自身的認知語境（包括世界知識、個人經驗/知識等）和話語語境對說話人的言語意圖進行推理的過程。相關的實證研究也表明，兒童的推理能力與理解能力具有較強的相關關系。弱推理能力兒童的言語理解能力較差，反之，兒童的推理能力較強，則言語理解能力表現較好（Cain&Oakhill;，1999；Cain，Oakhill，Barnes，&Bryant;，2001；Oakhill&Yuill;。1986：Umstead&Leonard;。1983）。在本實驗中，對于測試句中TA的正確回指更是需要被試憑借世界知識對TA的所指名詞進行語用推理，因而4-6歲兒童推理能力的提高也將促進其對世界知識運用能力的發展。

綜上，4-6歲兒童世界知識存儲量的增長、對世界知識運用靈活性的提高、推理能力及其他認知能力平行發展等因素，共同促進了4-6歲兒童在本實驗中表現出隨年齡增長兒童對世界知識運用能力的不斷發展。

在本實驗中，4歲組兒童在言語理解中對世界知識的運用能力顯著落后于5歲組和6歲組兒童，很可能同樣是因為4歲組兒童在上述相關因素的發展方面與5歲和6歲兒童存在較大差距所導致的。在排除4歲組兒童因相關世界知識缺失而導致對實驗測試句回答錯誤的前提下（即，當兒童對相關世界知識回答錯誤時，則相對應的實驗測試句正誤結果不計入最終“3.2實驗測試句結果”的統計范圍內），也即，4歲兒童在完全掌握實驗測試句相關世界知識的條件下，僅有50%的世界知識能夠正確運用到實驗測試句的理解中，這一結果與前人的相關研究具有一致性（Loukusa et al，2007，2008），該結果反映了4歲兒童對于世界知識運用的靈活性仍處于較為薄弱的階段。同時，4歲兒童在其他方面的認知能力發展水平，尤其是推理能力的發展水平很可能同樣是影響其言語理解中世界知識運用能力的重要因素。相關研究發現，即便兒童掌握了相關的知識，也會由于推理能力水平的限制而無法依據已知知識和話語之間的相關性對二者進行意義整合加工，從而導致言語理解的失?。–ain&Oakhill;，1999；Cain et al，2001；Oakhill&Yuill;，1986；Umstead&Leonard;，1983）。

實驗測試句測查結果同時顯示，4歲組和5歲組兒童對于不同類型世界知識的運用能力存在顯著性差異，即在言語理解中對童話語境中相關世界知識的運用能力顯著優于對現實生活語境中世界知識的運用能力，這一差異在6歲組兒童的表現中明顯減小。4-5歲兒童對于不同類型世界知識運用的差異性表現可能與該年齡段兒童對不同類型世界知識的熟悉度相關。已有研究發現，熟悉度對于低齡學前兒童的語言理解作用重要。例如，4歲兒童正確理解日常生活中所熟悉的間接言語行為句（如，媽媽對在門外玩耍的兒子說：“晚飯馬上就好”，話語意圖是催促兒子回家）的比率可達75%，顯著高于熟悉度較低的其他類型話語的理解（Loukusa et al，2008）。有學者認為高熟悉度能夠降低兒童在言語理解中的認知加工難度。當兒童處理高熟悉度的言語交際環境或言語交際內容時，對于話語意義或話語意圖的推理負荷降低（Hudson&Slackman;，1990）。在本研究中，實驗測試句包含的世界知識分別與童話和現實生活相關，根據被試對于不同類型世界知識的掌握情況可知，兒童對于童話語境中世界知識的掌握情況優于現實生活語境中的世界知識。由此可以推測，由于4-5歲兒童對于童話語境相關的世界知識更為熟悉，這使得在言語理解中對其調用和信息整合所需的認知負荷較低，從而在實驗結果上表現出4-5歲兒童對于不同類型世界知識的運用能力存在差異性。但是對于6歲兒童來說，隨著世界知識的豐富和增長，以及其他認知能力的提高，對于本實驗中所涉及的兩種類型世界知識的熟悉度差異減小，所以對不同類型世界知識運用能力的差異性表現降低。

另外，實驗測試句測查結果表明，代詞TA回指的名詞位置對于不同類型測試句的完成情況存在一定的影響。具體來說，當代詞TA回指N2時，包含童話相關世界知識的測試句（即，SⅡ類型測試句）回答正確率顯著高于包含現實生活相關世界知識的測試句（即，SIV類型測試句）。根據前人研究，當句中出現多個名詞，且對于句子中代詞回指成分不確定時，兒童更偏向于回指N1（朱曼殊，華紅琴，1992）。因此，本實驗的這一結果可能是因為與代詞TA回指N1的測試句相比，當代詞TA回指N2時測試句的難度較高，所以在這種條件下，使得兒童對不同類型世界知識運用能力的差異性更為突顯。

5結論

（1）4-6歲兒童在言語理解中對于世界知識的運用能力隨年齡的增長而不斷提高。（2）4歲兒童在言語理解中對世界知識的運用能力水平較低。同5歲和6歲兒童相比存在較顯著的差異性。這可能與4歲兒童對世界知識運用的靈活性、推理能力等方面的發展水平較低有關。（3）兒童在言語理解中對不同類型的世界知識的運用能力存在顯著性差異。在本實驗中兒童對童話語境中的世界知識的運用能力優于在現實生活語境中的世界知識。這可能與兒童對不同類型世界知識的熟悉度有關。