“互聯網+”背景下高職軟件專業課程教學模式研究

陳為滿 長沙民政職業技術學院軟件學院

1 引言

自2015年李克強總理在十二屆全國人大三次會議的政府工作報告中首次提出“互聯網+”行動計劃之后，“互聯網+”成為各行各業發展的新方向?！盎ヂ摼W+傳統行業”的發展模式成為信息技術開放連通時代社會發展的新常態。職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，在新的時代環境下，職業教育也應該跟隨信息技術發展的腳步，順應“互聯網+”戰略理念，建立“互聯網+教育”的全新發展模式。

高職院校軟件專業作為計算機人才輸出的重要組成，在“互聯網+”時代下應結合專業特點和人才培養目標改革教學方法，實現高職教育“能力本位”的培養目標。近年來涌現出慕課、微課、翻轉課堂等教育新資源、新形態、新模式，對高職軟件專業教學提出新的挑戰。在“互聯網+”教育新生態下，單一的教學模式已不適合目前課堂教學要求，研究將慕課、微課、翻轉課堂與傳統課堂等教學模式相結的混合式教學模式具有重要意義。

2 高職軟件專業課程教學現狀分析

2.1 難以實現人才培養目標

課堂教學還是以傳統的講授方式為主，教師教授的時間會占據大部分課時，實踐操作環節薄弱，沒有很好的將理論與實踐相結合。同時，教師也難以實時跟蹤學生的學習效果，實現對教學質量的實時監控。

2.2 難以滿足學生的個性化需求

高職院校生源多樣，包括普通高中生、職業高中生等多種生源，學生在知識基礎、學習方法等方面都存在差異，對新知識的接受程度不一致。統一的教學內容和考核方式可能會導致學 習的兩極化現象，基礎好的同學對課程內容越來越感興趣，而基礎薄弱的同學會產生厭倦的情緒。

2.3 課程更新滯后

計算機技術發展迅速，新技術不斷涌現，為應對技術的急速變化需要不斷更新教學目標和課程內容。但是，教材內容的更新速度慢，知識滯后，教師隊伍的專業素養參差不齊，對前沿知識的掌握情況存在差距，導致課堂上的教學內容難以滿足企業對人才的實時需求。

3 混合式教學模式

3.1 多元化教學模式

慕課（MOOC），即大規模網絡開放課程，是21世紀以來出現的一種新的教學課程模式，通過網絡發布的開放的視頻課程。慕課與實體課堂相比具有許多優點：（1）不受時間和地點限制，學習者可以隨時隨地通過網絡進行慕課教學內容的學習；（2）慕課的教學內容通過教師精心設計，將課程內容分為若干單元，每個單元又分為若干知識點，運用盡可能多的多媒體素材形象生動地組織教學內容；（3）慕課課程視頻后設有作業與測試，通過測試方能進入下一學習階段。

微課是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程?！拔⒄n”的核心組成內容是課堂教學視頻，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”。

“翻轉課堂”（Flipped Classroom）是借助于信息化教學平臺，教師將微課程上傳到網上學習平臺，學生自主安排學習進度，在課堂上師生進行協作探究 、互動交流、解答疑惑等活動的一種教學模式。它將傳統的教學模式進行顛覆，它培養學生自主學習的能力，提升學生的開拓創新精神，最大程度地挖掘了學生學習的潛力。一般認為翻轉課堂“翻轉”的是教學流程，即由傳統的“先教后學”改為“先學后教”，它把網絡課程納入組織化的課堂教學流程，學生必須較高質量地先行完成學習任務以保證課堂交流的高效率。

傳統課堂教學是應用最為廣泛的教學模式，是以教師為主導的方式完成所有教學活動，包括課堂教學、課堂提問、討論等等。

3.2 混合式教學的意義

研究基于慕課、微課、翻轉課堂和傳統課堂的混合式教學模式，意義如下：

（1）改變以“授”為主的教師占主體地位的傳統教學模式，實現以學生“學”為主、教師引導的教學模式。

（2）慕課、微課雖然教學形式多樣，但對于學習者來說，學習過程主要是被動型“觀看”占主導，缺乏情境刺激，容易產生注意疲勞和注意渙散，利用傳統課堂的優勢，合理教學設計和教學評價予以解決。

（3）通過對基于慕課、微課、翻轉課堂和傳統課堂的混合教學模式和教學方法的研究，整合線上優質的教育資源和線下教師組織、引導的“面對面”互動優勢，使學生有更好的學習體驗，激發學生學習興趣，提高學生實際動手能力。

（4）教育最終是要回歸到育人本位。課堂教學中教學內容既包含“顯性知識”，也包含“隱性知識”，學生從慕課、微課中學到只有課程知識內容——“顯性知識”，情感、情操等“隱性知識”需通過傳統課堂獲得，混合式教學模式的運用不可或缺。

3.3 混合式教學模式設計

基于慕課、微課、翻轉課堂和傳統課堂的混合式教學模式，教師在教學活動中時學習的促進者和指導者，學生時學習的主體。以高職軟件編程類課程為例，混合式教學模式設計分為準備、前提、過程和評價等四個階段，如圖1所示。

準備階段：相關教學分析，分析教學對象與教學內容，因材施教、合理設計教學任務。

前提階段：進行教學模式設計，根據課程內容的特點、難以程度，理論學習與實踐能力鍛煉要求合理選擇教學模式，一門課程并不是所有的內容都選擇同一教學模式，合理選擇教學模式是教學效果的有利保障。教學設計中包括教學資源的設計與教學資源平臺的建設，在教學平臺上發布課前學習任務書、微課、PPT、案例、練習、過關測試題等。

過程階段：是教學實施，是教學的主體部分。在此階段進行線上學習（又稱網絡課堂）和傳統課堂兩種課堂的結合，學生通過線上學習課程的“顯性知識”，通過傳統課堂進行知識內化、鞏固，以及進行情感、情操等“隱性知識”的傳遞。

評價階段：混合教學注重學生各種能力的綜合考核，主要包括：自控能力、團隊合作、溝通、口頭表達、專業技能、創新等能力 。過程考核成績主要平時表現和最終項目。

圖1 混合式教學模式設計

4 結束語

互聯網催生了“網絡三課”——慕課、微課、翻轉課堂，更多新穎的教學資源與教學模式不斷涌現?！叭绾芜M行有效的教學模式設計”是提高學生編程興趣、專業技能，培養編程工匠的細致、創新的精神的關鍵。作者充分利用現代信息化技術，在軟件編程類課程中采用基于慕課、微課、翻轉課堂和傳統課堂的混合式教學模式組織教學活動，教學效果顯著。