U-K駐園模式下基于案例的混合教學探索
——以教育碩士課程《幼兒園班級管理》為例

孫玉潔，何京玉

(青島大學 師范學院，山東 青島 266071)

一、問題提出

有研究者認為，理想的研究生課程教學應該強調教學立足點“高”，講解問題從“難”、知識傳授從“新”、課程教學法從“活”、能力培養從“實”、課程要求從“嚴”[1]。在非網絡時代，這種說法是正確的。導師是高精深知識的擁有者和傳承者，其專業理論的高度、博聞強記的寬度和領域研究的深度對所帶研究生的影響超過了其他媒介。但是，在網絡時代，高校教師知識權威的社會身份開始讓渡于共同學習中的“首席”，利用自身專業所長，培養學生在海量信息中迅速提取有用資源并應用于新情境的能力更為重要，高校研究生的課堂教學改革勢在必行。

在梳理混合教學文獻中可見，隨著信息技術在高校課堂中的應用，在線開放課程、翻轉課堂等教育形式越來越多，所具有的開放性、互聯性以及關注學生主體性發展等優勢逐步成為高校教學改革的熱點。其中，互聯性兼互動性的混合教學獨占鰲頭。

混合教學也稱混合式學習(Blended Learning)模式，指的是傳統面授教學模式與網絡在線教學模式相結合的一種模式[2]。是以現代教育理論為指導，運用多種電子教學設備和工具，構建以學生為主體、以教師為主導的新型課堂教學環境，高效完成教學目標的一種教學模式。

目前，國內關于混合教學的研究多集中于概念演變與辨析、優越性闡述以及混合教學在不同學段、不同領域課程適用性、混合教學評價等問題的探討上，對研究生課程中實施混合教學的探討相對較少，以案例為載體的混合教學實踐更為少見。一方面，選擇合適的、能匹配理論教學的案例比較困難，另一方面，以提升解決問題能力見長的案例教學模式在我國研究生課堂中剛剛開始，它對培養創造性思維品質、提升解決問題的能力繼而形成創新性人格的中介作用還少有實踐研究成果佐證。

基于案例的混合教學是指以學生為主體，以案例為媒介，學生通過線上研讀案例和相關理論知識，線下師生互動討論深度分析，以此形成關于教育理論的新認識與新理解，提升解決問題的能力。

在學前教育專業碩士培養過程中，本文嘗試了立足駐園培養的優勢，利用網絡環境，探究基于案例的混合教學模式，取得了較好的實踐效果。

二、“U-K駐園模式下基于案例的混合教學模式構建

(一)U-K混合教學模式設計的理論基礎

1.建構主義教學理論

建構主義認為，學習者是通過真實的生活經驗來建構自身知識的，學生不是被動的知識接受者和灌輸對象，而是知識的主動建構者，是學習過程中能動的主體。教學不應控制學習，而應促進學習，教學設計應創設有利于知識建構的學習環境，為學生的協作和交流提供條件。

在互聯網時代，信息來源多樣，加工渠道復雜，教師的主要任務是幫助學習者主動進行意義構建。古希臘學者普羅塔戈曾說過，人的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一束需要被點燃的火把。混合教學將真實的問題情境做成視頻案例或者文本案例，借助移動設備讓學生進行課前學習，為積極主動的學習者自主探究知識提供了條件。但也應看到，不同學生的學習狀態差異很大：有的學習動機低，有的方法不對路，有的習慣于傾聽教師系統地講解進行理解性學習，有的需要師生圍繞案例進行互動式學習。

2.人本主義理論

人本主義強調，每個人都是獨特的存在。人類在智力、人格、學習能力、態度動機等各方面的差異要求教師在教學過程中因材施教。但是，長期以來“因材施教”僅作為一種教育理想而存在，難以在現實中，尤其是大班額課堂中做到。直到有了互聯網和現代教學技術，那些愿意因材施教的教師才有了更多的條件支持。混合教學模式之所以得到不少高校教師的青睞，主要在于它能更好地關注到學生的個體差異，既能調動“場獨立性”學生的積極性，滿足其主動探索的學習需要，同時又能讓教師發揮課堂中的主導作用，為那些“場依存性”學生提供指導，滿足其想與老師互動學習的愿望。

3.文化生態學思想

布朗芬布倫納的人類發展生態學觀點對本研究具有指導意義。他認為，發展著的人不能被看作是環境在其之上任意施加影響的一塊白板，而是一個不斷成長的并時刻重新構建其所在環境的動態的實體，即人是具有主動與周圍環境相互適應的實體；第二，人與環境的作用過程是雙向的呈現出一種互動的狀態；第三，與人發展相聯系的環境也不是單一、即時的情景，還包括了各情境之間以及更大環境中的相互聯系，是以人為中心向四處擴散的網絡[3]。

在U-K互助駐園模式中，基于對學前教育事業發展中優秀人才的共同需要，大學師生與幼兒教師建立了互助合作共同體，所形成的共生關系、共享模式以及“在一起”的互助文化，為基于案例的混合教學提供了良好的文化生態環境。具體體現在兩個方面。

其一，差異引發互動，互動產生關聯[4]。從教育生態學視角看，差異就是不同，有不同才有吸引力，才有交流的必要；差異還是資源，有資源就可以交換或共享。關鍵在于人們如何看待差異、解釋差異和運用差異。差異引發不對稱式的信息互動有利也有弊。一方面它給雙方的交流產生困擾甚至是阻礙，另一方面，也能促使雙方更積極地反思自己的言行，產生深度溝通、頻繁互動的愿望。

其二，關聯依賴解釋，解釋構成意義。在駐園模式研究中，我們經常使用案例分析法對日常保教工作片段進行解釋。但即便是同一場景，觀察者也會出現“我看是我想看的”主觀傾向。可見，主體對關聯的理解不同，其解釋思路迥異，構建的意義也不同。

在混合教學模式中，教師再也不能充當傳統課堂中的“布道者”了，開始逐步將“獨白式”課程轉換成視頻、幻燈片或音頻課程，讓學生通過連接互聯網的數字設備自主選擇時間和地點觀看，大部分學習內容可以在線上初步地自主完成。課堂上，教師引導學生圍繞案例中的問題開展更為深入的探究，促進學生更深層次的理解。這樣，學生的學習狀態會更為積極主動，也容易取得比傳統教學方法更好的教學成效。

(二)U-K駐園模式下基于案例的混合教學設計

基于案例的混合學習的核心思想是以案例為中心學習有關知識，主要途徑是以小組合作問題解決的過程為主線，通過小組協作形成問題的解決方案[5]。

U-K駐園模式下基于案例的混合教學是指在高校(University)學前專業與幼兒園(Kindergarten)共建的駐園實踐基地中，以案例為載體，以構建差異性學習共同體為支撐，以培養創新型人才為目標，將線上個性化學習與線下互動式學習有機結合繼而提升教學效能的一種學習模式。如下頁圖所示。

1.線上個性化學習設計要做好三種分析

基于案例的混合教學模式設計圖

這里是指條件分析、學情分析和目標分析。以學前教育專業為例，條件分析特指大學學前專業教師與幼兒園經過合作已經形成了長期而穩固的互助關系，在固定的實踐基地中能夠找到與研究生互動的新手教師、經驗教師和專家教師，可以滿足不同內容的課程學習需要；最為重要的是，幼兒園里有真實的教育實踐情境，為研究生觀察班級管理活動、分析班級中環境材料與兒童的關系、了解師幼互動的真實情境提供了絕佳的機會。學情分析是指要考慮學前專業碩士的學科基礎、個人動機和未來的發展方向。目標分析是指課程目標要與國家實踐取向的教育碩士培養目標相一致、與學生個人發展目標相一致。只有這三類目標高度重合，研究生們才能對基于案例的混合教學實踐有較強的內在動機和需求。

2.線下互動式學習設計要關注四類知識

面對面的線下互動設計不僅要滿足學習者當下的學習需求，更應為其后續的專業發展奠定基礎。背景性理論知識、課程方法論知識、實踐知識與技能、專業倫理與情感四類知識缺一不可。以“幼兒園班級管理”為例，前兩類知識為學生理解真實情境中幼兒教育的問題提供了理論框架和一般準則，缺少它們，學生容易陷入“經驗主義”的泥淖，既不易形成專業預見性，也難以發現班級管理中的共性；實踐知識與技能是解決具體問題的抓手和工具，專業情感與倫理則是班級管理過程中的價值指引。缺少后兩類知識，學生在實際工作中容易出現“本本主義”困境，難以理解并滿足兒童個體的發展需要。

3.案例教學整體設計要突出三個要素

基于案例的混合教學必須以案例貫穿教學始終，教學設計必須將課前的線上自學(包括閱讀案例后能提出哪些問題、學生解決問題可能的思路等)、課中的線下如何互動性學習(包括課上教師要提供哪些問題解決的框架以及怎樣推動學生在新情境下應用所學理論等)、課后的線上延伸性學習等都要納入一個生態系統進行全盤考慮。具體地說，應突出三個要素：創造性思維、現實問題、可能表現。

第一，以發展學生的創造性思維為旨歸。案例教學與傳統教學最大的不同是重在獨立思考、在差異互動中形成多種思路，而不是以教師的身份給學生現成的知識，案例中的問題解決也沒有唯一答案。每一環節的設計都要以培養學生的研究意識和創新能力為重。

第二，以案例內含的現實問題為前提。問題乃案例之根本。基于案例的混合教學是始于問題非止于案例中的問題，是引導學生拓展應用知識，產生解決新情境下類似問題的新思路。

案例教學最早發端于美國的哈佛商學院。之所以后繼者在其他領域中廣泛使用案例教學，說明案例所描述的問題具有普遍性，對解決現實困境具有啟發性。

一個完整的案例教學設計包含三個方面：專題的設計、問題的設計和解決方案的設計。以《幼兒園班級管理》為例，專題設計是幼兒園班級管理的基礎知識，比如班級的人際環境的營造、班級物質環境的創設、班級常規管理等等。問題設計是結合專題，提供一個或者幾個值得討論的矛盾點：比如幼兒園班級管理是該有趣還是有序、計劃中的工作為什么總是無法按照標準完成等等。解決方案的設計更要用心：既要引發思考，更要鼓勵決策。要引導學生以解析案例難題為核心，反復閱讀案例，結合預設問題，直面管理中的挑戰，尋找決策的多種可能性。比如，如果你是園長，你將如何處理家長投訴這一事件？

第三，預想學習環節中學生的可能表現。案例教學設計應發揮案例的引導作用：一是提供特定的問題背景，把學生帶入情境，設身處地地理解現實復雜性；二是激發其各自產生決策，為線上展開討論奠定基礎。但研究生缺乏實踐經驗，自學能力也因人而異，他們在自學相關理論和自研案例時，對案例信息的抓取重點各有不同，會形成各自不同的解決策略，可能會忽視甚至偏離本專題所應借鑒的理論知識；在職教師會特別關注具體問題的解決策略，對理論知識不夠重視。教師對此應有所預知并做好在課上引導互動的設計。

三、U-K駐園模式下基于案例的混合教學實踐

U-K駐園模式下基于案例的混合教學探索是與青島市嶗山區金家嶺街道教育中心合作完成的。于2018年3月啟動，2018年6月結束。由青島大學師范學院2017級學前教育專業的4名碩士研究生與街道教育中心轄區內7 所公辦幼兒園里中39名幼兒園班主任共同組成學習共同體，除了網絡形式開展個性化學習外，師生面對面研討互動學習每周組織一次，共10個專題40課時(課程計劃是32課時)。為研究生和一線教師開辟了現場學習的環境，創建了清晰、嶄新的專業學習路徑。

(一)基于案例的混合教學實施過程

想要有效實施基于案例的混合教學，課程主講人應抓好課前布局線上學習活動、課中的線下研討互動和課后的線上線下推動三大環節的教學質量。繼續以《幼兒園班級管理》課程為例。

1.課前布局線上學習活動

這是U-K駐園模式下基于案例混合教學的基礎環節。

(1)組建學習研究共同體

為了彌補研究生因實踐經驗缺乏導致的對教育情境感知能力不夠的缺憾，也為了讓在職教師驗證相關理論(規則策略)在教育情境中應用的效果，高校教師會與基地幼兒園協商，將高校課堂轉移到幼兒園的教師研訓教室，吸納幼兒園的相關人員作為實踐資源，與高校研究生形成“學習共同體”，共同參與課程的學習。

(2)優化課程資源

《幼兒園班級管理》是一門實踐性較強的課程。除了教材和相關研究文獻外，還需要大量的班級管理實踐案例。在課程教師的策劃下，幼兒園一線教師需要提前準備相關“情境或事件”的視頻或者文本案例，提前1-2周用網絡傳給高校師生，供老師進行教學設計，供研究生進行課前研讀，這比單純借鑒多本教科書中的文本案例效果好。

(3)提前閱讀案例與資料

課前，課程教師會在學生的微信群中呈現教學目標，組織研究生提前研讀所學教材、查閱與教材內容相關的文獻資料，觀看在職教師提供的視頻案例資料。

實踐證明，課前布局是課程有效實施的重要基礎條件。其一是保證案例鮮活。由一線教師提供的案例不僅為研究生的討論問題提供了真實的談資，也為大家群策群力運用知識提出解決問題的方法提供了“靶子”。其二，吸納實踐者參與。根據需要安排一線教師參與課程有利于她們的專業發展：研究生導師提供的反饋建議，既可以使一線老師驗證具體工作策略的有效性，獲得成就感，也可以促其反思具體工作策略的有限性，使她們在處理班級事務中把握分寸，增長經驗值。其三，課前自學有利于學生帶著“想法”帶著“依據”進課堂，這樣可使課堂互動討論有的放矢，既能生成新經驗又能提高學習效率。

2.課中的線下互動

在基于案例的混合教學課堂上，有“三類人”需要現場互動：研究生、在職教師、課程主講人。有三個步驟需要依次展開。

(1)步驟一：回顧問題情境，梳理已有知識

這是案例教學的推進環節，由學生主講、導師點撥，背景性理論知識在此部分完成。盡管學生可通過課前的專業閱讀，自主解決大部分與知識理解有關的疑惑，但獲得的信息可能是零碎的、還可能是片面的，需要在課程老師的帶領下進行相關概念的辨析與梳理。

(2)步驟二：提供分析框架，迭代固化認知

這是案例教學中的中心環節，由教師主講，方法論知識在此部分解決。學生課前自學中會就案例后面的問題提出個人解決問題策略，有可能會關注表面，難以從整體上揭示現象、探究規律。這是研究生學習的難點，需要課程教師在課堂上給予方法論的引導。比如在分析班級管理中某一事件的影響因素時，教師可以介紹PEST分析框架，在分析教師個人行為選擇的依據時，教師可以介紹SWOT分析模型等等，使學生的認知水平、思想境界方面能夠迭代升級。

(3)步驟三：鼓勵展開爭鳴，獲得借鑒與啟示

這是案例教學的關鍵環節。由參與者共講。展開爭鳴的要點是鼓勵多元思考，發現復雜現象中的不確定性和混沌性。“平等中的首席”意味著教師的即時點評應始終圍繞案例所揭示的情境展開，側重專題中知識要點的提煉與總結。教師可通過無結論、開放式總結，引導學生對案例背后的原理進行深入領會，找到相關知識點。歸納案例中的問題解決策略，為類似情境中相應問題的解決提供借鑒，對任課老師課堂調控能力和信息捕捉能力是極大的考驗。

3.課后的線上線下推動

基于案例的混合教學，其目的不止于讓學生獲得固有的知識技能，而重在形成創造性思維品質和面向實踐解決問題的能力。課后，教師應結合專題內容，推出教研新問題，激發在職教師探究的意愿，鼓勵研究生進入實踐場域，共擬解決方案，學用結合，將理性思考的成果推向廣闊的實踐場域。因為實踐知識與技能、專業倫理與情感這兩類知識須由自身體驗才能獲得，需要真實的實踐活動。

(二)實踐效果

U-K駐園模式下基于案例的混合教學使課上研討課下觀察、線上互動線下實踐成為可能，不僅為研究生后兩類知識的獲得提供了優越條件，也給兩類不同的資源攜帶者以極大的自我效能感：研究生系統地梳理相關理論知識點，實踐同行的教學案例得以分享、實際工作得到肯定；將“被動聽講”的學生變為主動探究。其中，自我反思、教師評價、同行評價伴隨課程始終，多方主體獲得了滿意的體驗。

2018年10月，研究者使用問卷星對春季學期的39名一線老師進行了問卷回訪，就學習模式、學習內容、作業設計、課程管理、學習評價等方面進行了解。

1.學習者自感幼兒園班級管理的理論提升較大

有92.31的老師認為系統地學習了理論知識，97.44%的老師認為通過與同行的交流學到了許多班級的管理經驗，說明創建學習共同體有利于讓老師們獲得在傳統課堂中學不到的實用經驗；有79%的老師認為通過案例分析學到了分析問題的方法，說明大部分老師認為案例分析有利于提高自己的專業能力，如表1所示。

表1 在本次學習中的收獲

2.大部分一線教師比較認可基于案例的混合學習模式

與傳統課堂相比，基于案例的混合教學需要學習者花費更多的氣力進行課前學習，研究者擔心一線教師可能不會認可這種學習模式。但從問卷結果看，一線教師對這種學習模式的認可度出乎研究者預料。雖然，她們無法像研究生那樣有專門時間系統學習，也不是每個人都參與了線上學習活動，但她們對這種以案例為載體的課程方式是認可的，因為課程關注了主體參與，如表2所示。

表2 本次課程的學習方式

3.大部分學習者對課程的作業設計比較滿意

此次課程的作業設計是精心謀劃的：既考慮了研究生的學以致用，也為一線老師的文案撰寫提供了方便，大家群策群力，將常用的文案格式進行了規范，減輕了查找資料的無序性，提高了文案寫作的有效性，如表3所示。

表3 本次課程的作業設計

4.大部分學習者對課程中的評價方式比較認可

在對“本次課程學習的評價做到了哪些？”進行回答時，對過程性評價和作業反饋的認可度比較高。說明課程設計之前就已充分考慮了學習者的需求。如表4所示。

表4 課程評價方式

其實，U-K駐園模式下基于案例的混合學習的最大受益者是研究生。作為一種在現場中基于案例的研究與學習活動，此教學模式打破了傳統研究生第一年的課程統一在學校上課的學習常規，要求研究生第一學期就接觸幼兒園和資深幼兒教師“結對子”，帶著自己發現的問題回校尋找理論依據，帶著自己的設計重返實踐進行“驗證”。從始于問題到解決問題，對研究生而言很有挑戰性，他們要用更多的時間研讀文獻，用更多的時間獨立思考。

“當一個老師真不容易，把自認為很熟悉的內容講給成人聽，我都非常緊張，將來怎樣帶好3-6歲的孩子呢？”“到實踐中觀察才發現自己有太多的無知，才知道眼睛看到的孩子和“書本”上的兒童有太多的不同”“實事求是地說，學習這門課我沒想到要下這么多功夫，線上研讀案例、查閱資料花費了比學習其他課程多幾倍的時間，但它讓我有能力與一線老師們對話了，感覺很有成就感”。歷經風雨見彩虹，經歷混合學習的學生在成長。

四、U-K駐園模式下基于案例的混合教學對實踐類課程的借鑒意義

U-K駐園模式在不同學科中有不同的表達，在農學語境中可以稱之為U-F駐場模式，在醫學語境中可以稱之為U-H駐院模式，它既順承了“師徒制”的古老傳統，又有網絡環境下的時代特征，本質是基于問題的現場教學。現場中真實的問題能激發學習者的內在動機，變被動學習為主動研究。

《幼兒園班級管理》是實踐類課程的學習。其效能不應止于使學習者聽懂、理解，完成相關作業，更重要的是使學習者在教育實際工作中踐行相關原理，讓所學知識真正“有用”——提升思想境界、迭代認知方式、提高實踐效能。

此模式對其他實踐類研究生課程具有重要借鑒意義。

(一)它堅持了實踐取向的教師教育課程觀

教師教育是以培養未來教師、改善在職教師的教育實踐狀態并促進其終身學習的專業教育。專業教育的核心是專業認同、專業知識和專業能力。專業教育中實踐類課程的教學模式對形成未來教師的專業認同、提升實踐能力意義重大。

《教師教育課程標準》中強調“應重視實踐性學習，引導教師立足真實的教學情境，主動建構教育知識，發展創新意識和實踐能力[6]。”實踐取向的教師教育課程觀主張課堂教學要有開放性、動態性和彈性。不僅要引導學生發現實踐中的真問題并進行專題研究，也重視研究生在實踐中生成的感悟，獲得個體實踐知識，這是學生形成專業認同的“操作系統”。

駐園培養模式下基于案例的混合教學較好地踐行了實踐取向的教師教育課程觀。課前研讀案例，課中用自己的語言將知識點“講出來”讓他人理解，要達到“反芻”的效果，前提是知識內化。有了充分的知識準備，就有與一線教師平等對話、深入探究的“資本”和底氣，課后實踐中就可能有“學做合一”的外顯表現。這樣的學習才是實踐取向的教師教育課程觀所應呈現的理想樣態，符合社會對創新型人才的質量要求。

(二)它要求高校教師具有較強的引領實踐的專業能力

在傳統研究生的課堂教學模式中，因為人數少，高校教師與研究生可以天馬行空地“坐而論道”，交流的談資多來自“文獻”，課堂氛圍比較松弛。而“移步”到幼兒園的教師培訓室后情況會大不同：一線教師非常重視與高校教師互動的機會，會調出時間參與研究生的學習，對“回歸大學課堂”也有較高的期待，高校研究生課程必須同時具有學科視野的高度、專業精研的深度和跨領域研究的寬度。過于松散的氣氛、過少的且在實踐者看來是“過時的”信息不能滿足其學習需要。在現場中，高校教師不僅要對在校研究生學習中暴露出的學習障礙、學習難點等進行跟進性點評與進一步講解，更要結合一線教師提供的教育實例，將她們拋出的問題進行現場回應，此情境就像醫學院學生跟隨主治醫生查房一樣，針對個體“病灶”提供相關的解決方案與對策。這樣的師生互動，才能讓兩類學習者都滿意，產生學習的獲得感。這對高校教師個人的專業引領能力提出了更為嚴苛的要求，促使其終身學習，不斷地提高個人的理論水平和解決實際問題的能力。

五、結束語

U-K駐園模式下基于案例的混合教學取得了初步的、令人滿意的教學效果是多方合作的結果，得益于與研究者長期合作的基地幼兒園和教育行政部門的大力支持，得益于研究生們對這種新教學模式的認同。但我們清醒地認識到，比起傳統的研究生教學，實施基于案例的混合教學模式并非輕而易舉。完整的案例教學需要事先做出原創案例，再寫出相關教學設計，整理案例資源。為了避免網上良莠不齊的教學資源對研究生的誤導，為了使研究生能準確表達知識點，課程教師要提前布置學習任務，無形中加大了備課工作量。教學質量的“軟性評估”與導師個人精力的有限性會影響著高校教師對基于案例的混合教學優良教學效果的追求。因此，改革研究生導師的評價機制，倡導多樣化的導師業績評價指標，平衡科研與教學之間的張力，才能推動高校教師更多地實施基于案例的混合教學模式。