應該培養什么樣的人？西方通識教育的啟示

近十多年來，中國大學教育的上空，一直漂浮著兩朵烏云。第一朵是錢學森在2005年，對時任總理溫家寶提出的一個問題：“為什么我們的學校總是培養不出杰出的人才？”

第二朵則是北大教授錢理群，在2008年就北大110周年校慶及《尋找北大》一書出版，回答采訪者時，道出的一個憂慮：“我前面所說的實用主義、實利主義、虛無主義的教育，正在培養一批‘絕對的，精致的利己主義者’”。

“錢學森之問”對國家的發展固然至關重要，但畢竟只涉及到人才培養金字塔的塔尖。而“錢理群之憂”則涉及到這座金字塔的整個塔身——接受過教育的所有公民。

錢理群所憂慮的結果，其實已不斷出現：陷于貪腐的大小官員，專靠賺黑心錢發財的老板，在媒體上發表不負責言論的無良寫手，還有動不動就在國內外公共場合制造出各種悲喜劇的“中國巨嬰”……

所有這些人都或長或短地接受過學校教育，很多人甚至還是大學和研究生畢業。

“錢理群之憂”所涉及的，其實就是一個“培養什么樣的人”的問題，而這個問題則是教育的一個基本問題。

從通識教育起源與發展的歷史來看，“培養什么樣的人”一直是其中一條貫穿始終的主線。以至可以說，解決“培養什么人”的問題是通識教育的一個最基本的功能。

通識教育，也許是解決“錢理群之憂”的方向。

“美國從何而來？”與通識教育的興起

通識教育是1917年到1919年之間從美國的哥倫比亞大學開始的。第一次世界大戰結束的關口，美國人對自己的國家為什么要介入世界大戰很是想不通，表現出了抵觸情緒。美國政府覺得這是一個很大的問題，必須從教育上著手解決，于是決定出錢資助大學，讓他們開一門叫“戰爭問題”的課。

這門課主要宣講美國的政策，解釋美國為什么要介入這場戰爭：美國繼承了西方文明，而現在西方文明受到了威脅，這場戰爭不是哪個洲的地域性問題，而是關乎人類文明的問題。

一戰結束后，哥倫比亞大學繼續開設了相關課程，以繼續引導學生思考這樣的問題：我們來自何方，我們的文明繼承自何處，我的文明反映了人類共有的何種東西？也就是培養學生對于歐洲文明及其價值的認知與認同。

這種做法受到政府的認同，并被其他大學學習。

之后，二戰快結束時，時任哈佛大學校長的柯南特（James B.Conant, 1893—1978）發動了一場針對美國大學教育的討論，關注的核心問題是美國大學培養的人才在戰后如何成為西方文明的維護者。

他認為，科技進步使人類社會的發展進程大大加快，也使社會隨之發生急速的變化，導致社會階層高度分化，人們的意志無法統一，社會不能形成共同的價值觀。他對此深感憂慮，想通過大學的通識教育來培養未來社會精英們的社會責任感。

詹姆斯·柯南特

于是，柯南特在哈佛推動了一場課程體系改革。他任命了一個由13名教授組成的委員會，專門討論“自由社會中通識教育的目標”問題，并在1945年形成了一份報告，題目是《自由社會中的通識教育》（General Education in a Free Society）。

報告將學校教育分為專業教育與通識教育，指出：“通識教育指的是學生全部教育中使其首先成為一個負責任的人和公民的部分，而專業教育則指使學生具有某種職業技能的部分。”

也就是說，通識教育所要解決的是把學生培養成什么人的問題，而專業教育解決的則是職業技能的問題。具體到美國學生，報告強調要通過通識課程向他們傳達“三個共同”的理念：共同的歷史——美國人是從歐洲而來；共同的現在——大家走到一起形成美國社會；共同的未來——我們還要一起走向未來。

報告希望通過傳達這些理念使學生明白，西方文明是當前人類最好的文明，所以要繼承它，并成為它的捍衛者。而一個學生要想做到這一點，就需要了解人類的歷史，具有歷史的眼光與意識；需要了解財富的形成，掌握相關的基本經濟原理；掌握科學的思維方法，具有科學精神，等等。

《自由社會中的通識教育》

報告以及哈佛大學的這場改革影響巨大，標志著所謂“通識教育運動”在美國的興起，而這份報告則被一些歷史學家稱為是“通識教育運動的’圣經’”。

1947年，美國高等教育委員會發表的《為了美國民主的高等教育》（Higher Education for American Democracy）報告也強調了通識教育重在全面育人的觀點，指出：“通識教育是要給學生某些價值、態度、知識和技能，使其在自由社會中生活的正確而美好，要讓學生對其現實生活中的富麗文化遺產、現存社會中的可貴經驗與智慧能夠認同、擇取、內化，使之成為個人的一部分”，使學生成為“一個完整的人，一個稱職的父/母親，一個健全的公民”。

上述兩份報告奠定了美國大學通識教育的理論基礎，使之得到更加廣泛的推行。

《為了美國民主的高等教育》對學生的基本要求

此后，美國各主要大學都會根據時代的變化而對自己的通識教育課程體系作出調整和改革，但“培養什么人”始終是關注的中心。

自由人教育和人文教育

在柯南特等人看來，通識教育并不是全新的東西。他在《自由社會中的通識教育》的導言中指出：“通識教育問題的要害就是自由與仁愛傳統（the liberal and humane tradition）的繼續”。確實，這種以解決“培養什么人”為中心的通識教育與產生于歐洲文藝復興時期的人文教育在旨趣上可以說是一脈相承的，而后者又是對歐洲古代與中世紀文科教育進行改革的結果。

歐洲古代與中世紀教育中的文科包含在“自由人課藝”（Liberal Arts）之中，包括語法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文和樂律，是自由民所要接受的基本教育。它們在當時都被視為一位自由人市民生活（civic life）所必備的知識，但其中并不包含任何關于人格與人性塑造的內容，因此都是工具性的，一個“藝”（Arts）字已經將這一層意思表達得非常清楚。

在文藝復興時期的意大利，為了醫治當時存在的種種社會弊病，也為了滿足新興公民階層的文化需要，出現了一場針對文科教育的改革運動。正如當代教育史家C.W.凱林道夫所指出的：這些改革者們“反對（中世紀流行的）這種對教育的實利主義態度，他們相信，教育應當有道德的目的，應當使年輕人適合于在宮廷和公眾生活中發揮領導作用。他們相信，達到這一結果的最好方法就是男女青年潛心于古代的優秀著作，尤其是詩歌、歷史、雄辯術和道德哲學。……旨在造就一種特殊類型的人，有德性的男人和女人。他們已經讀過古代美德的有權威性的榜樣，并以此自期。他們是深思熟慮的，因為他們通過學習歷史將人類的經驗延伸到了遙遠的過去。他們將是能言善辯并能將美德和深思熟慮傳達給別人的人，因為他們研究了過去最雄辯的作家和演說家”。

所以，這批改革者世紀建立了一種新的文科教育體系，內容包括詩歌、歷史、道德哲學和雄辯術，而其中雄辯術實際上包含了傳統的語法、修辭與邏輯等傳統文科內容，在教授方法上主張以閱讀古典為主。

這批教育改革者仍然沿用古代“自由人課藝”的說法，但卻把“自由人”理解成“不需要為圖謀生計而工作的人”。

為了突出這種新文科體系對“培養什么人”的問題的強調，這些人借用了羅馬拉丁文中的“人文”（humanitas）一詞，把由此形成的新式文科稱為“人文學”，也就是拉丁文的studia humanitatis。“人文”一詞對應于希臘文中的“仁愛”（philanthrpía，對使人成其為人的特性的珍愛）和“教養”（paideia）兩重意思。

到了十九世紀，這批改革者的理念被稱為“人文主義”（humanism），而他們本身也就成了所謂的“人文主義者”（humanist）。利用這些新名詞，我們可以說：這批教育改革者所創立的是一種人文主義的新文科教育，從而使文科變成了“人文學科”（humanities）。

與傳統的文科相比，這種“人文主義”文科對文科作用的理解不再停留于功利或者工具主義的層面，而強調了它對人和人性的培養和塑造，強調人文主義教育的目的是要使人具有美德并具備深思熟慮的生活態度。

隨著文藝復興的發展，這種“自由與仁愛的”人文主義教育理念從意大利傳遍了整個歐洲，對歐洲近代教育的發展和近代社會的形成都產生了極其重大而深遠的影響。

科學文化與人文文化的分裂與彌合

上述的人文主義文科教育并不排斥理科。相反，它十分重視理科知識在人的培養中的作用。這就不奇怪，為什么文藝復興時期的這種人文主義思潮對歐洲近代科學的建立也起到過十分關鍵的推動作用。

歐洲近代科學的出現與迅猛發展導致了以近代科學方法為基礎的技術革新熱潮，并最終引發了工業革命。隨著這一切的發生，人文學科與科學學科之間卻出現了斷裂，并且鴻溝越來越大，最終導致了災難性的結果，并以兩次世界大戰的形式爆發。

用現代科學史之父薩頓（Geroge Sarton，1884-1956）的話來說，“由于舊人文主義者的冷淡與疏遠，也由于某些科學家的狹隘，不過首先還是由于掠奪成性者不知足的貪婪，產生了所謂‘機械時代’的罪惡’”。后來，才有學者明確地把這歸結為兩種文化的分裂，也就是科學文化與人文文化的分裂。

喬治·薩頓

作為一位樂觀主義者，薩頓認為“這種‘機械時代’必然要消逝，最終要代之以‘科學的時代’”。為此，薩頓給這種“機械時代”開出了一個藥方，他稱之為“一種新的文化，第一個審慎地建立在科學——人性化的科學——之上的文化，即新人文主義”。薩頓試圖用這種“新人文主義”（New Humanism）架起一座溝通人文和科學的橋梁，并把科學史作為這種“至高無上的人文主義的開始”。

在薩頓看來，新人文主義就是要經由科學史達成的一種哲學，目的是要實現歷史知識與最新科學發現的結合，既將科學精神融入人文，又從人性角度看待科學，以達到科學精神與人文精神的結合。

他指出，“新人文主義是一種雙重的復興：對于文學家是科學的復興，對于科學家則是文學的復興”。薩頓所說的“文學”相當于我們所說的文科或者傳統人文學科。

薩頓認為，彌合科學與人文之間的鴻溝，達成這種新人文主義目標的途徑是對人的教育，這種教育甚至不光局限于學校教育，甚至還包括“一個人由生到死的整個教育”。他還指出：“可以說組織科學史的學習和教學形成了這種（新人文主義）運動的核心。”

薩頓甚至為這種教育的內容制定了計劃，指出科學史在其中的重要地位，并將科學史教育人才的培養提上日程。

一戰結束后，科學史在哥倫比亞和芝加哥等美國大學開始受到重視，這就給在1915年移民美國的薩頓實現其理想提供了某種土壤。1945年哈佛大學推行通識教育改革時，薩頓的思想與柯南特的改革目標可謂一拍即合。柯南特也把科學史當做醫治科學教育中“深奧而高度專門化的學者知識”的一劑良藥。

哈佛大學將薩頓從講師晉升為教授，而且對非科學專業學生的科學必修課改成了5門新課，其中有四門主要是從歷史和社會的角度講授，包括薩頓開設的科學思想史課，主要討論科學史上的“著名人物以及重大科學思想的知識與社會氛圍，及其哲學背景與內涵”，柯南特則親自主講“實驗科學成長史”，其講義《哈佛實驗科學史個案研究》（Harvard Case Studies in the History of Experimental Science）成為當時科學史領域的一部名著。

哈佛的做法很快擴展到美國的許多其他大學，而美國國家自然科學基金在1955年將科學史、科學哲學和科學社會學列入資助范圍，標志著科學史在美國的成熟與職業化。

當前中國教育亟需新人文教育

“錢學森之問”與“錢理群之憂”都一針見血地指出了我國現行學校教育中所真實存在的關鍵問題，一個涉及頂尖人才的培養，另一個則涉及更加廣泛的公民精英的培養，是一個更為基本的問題。這個問題是一個“培養什么人”的問題，“是教育的首要問題”（習近平講話）。

通過上述分析可以看出，起源于歐美的現代大學通識教育所要解決的最根本性問題也就是這個問題；而起源于歐洲文藝復興時期的現代人文教育理念也就是為解決這個問題而量身定做的，是一種關于人性塑造的人文主義的文科教育。現代歐美通識教育的體系雖然已經發展得更加龐大，但這種人文主義的教育理念并沒有減弱。

按照今天的定義，文科在中國起源很早，不僅周代用于培養貴族的“六藝”（一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數）中有（至少“五禮”和“六書”是），漢代“獨尊儒術”之后的“六藝”或者“六經”也是純粹的文科。但是，這些文科可能都應劃入功利主義文科的范圍，而算不上是人文主義的文科。

首先，它們與歐洲古代的自由人教一樣，目的是為了培養貴族或者少部分社會精英，而不是廣大的社會公民；其次，當儒學變成科舉考試中的唯一科目時，被儒學主宰的文科教育也就基本上變成了功利主義文科，也許只有少數私人書院才算例外。

近代以來，中國傳統的文科教育一下子被西學沖擊得七零八落，文革更是給了它最后的封喉一劍。與此同時，西方人文主義的文科及其精義則因水土問題落地艱難，并且在沖突與調和中也受到各種方式的肢解。即便是到了改革開放以后，隨著應試教育系統的瘋長與彌漫，中國的文科教育更變成了功利主義與工具主義的附庸，真正以人的培養為本的人文主義文科教育始終蹤影杳渺。

當然，我們不敢說人文主義的文科教育會讓受教育者百分之百地變成將具有美德并具備審慎生活態度的現代公民，因為整個社會的大氛圍和基本制度的影響力可能更大。但是，這種教育肯定能幫助我們大大減少人性方面“劣質產品”的數量，社會人口的一般修養也會因此得到很大提高，中國也才能夠真正進入現代社會。

中國當下教育中所需要的首先應該是真正以人的塑造為中心、但在中國教育系統中可能從來就沒有真正出現過或者實施好的人文主義的文科。另外，作為對現代公民的人文主義文科教育，我們還需要加入科學精神這一十分重要的維度。

歐美當今通識教育中除傳統文科以外的科學史、科學哲學、科學社會學、科技倫理學、科技美學等等，還有數學、物質科學和生命科學等課程，無非就是想培養學生的科學精神、科學思想與科學方法，把學生培養成同時具有道德理性與科學理性的公民。

其實，薩頓的新人文主義教育所要達到的也就是這樣的目標，這樣的教育應該就是當代的新人文主義教育的應有之義，其中所需要的文科教育就是我們所說的“新人文教育”，其主要目的是讓受教育者同時具備道德理性與科學理性，具備對真、善、美的認識和踐行能力，使之成為名副其實的現代公民。

當然，新人文學科也應該包括利用科學方法來探討人文問題的那些學科，如科技考古、數字人文、定量歷史等等，這些研究其實也可以具體的實踐和實例，向學生示范科學與人文結合的可能性與重要性。