網絡社會的生態式藝術教育建設

朱磊

【摘要】 “生態式藝術教育”是我國著名藝術教育家滕守堯先生的理論成果。在網絡社會，實現生態式藝術教育，需要網絡藝術教育與傳統藝術教育相互配合，實現生態式藝術教育的互動性。此外，網絡藝術教育能夠促進教師由藝術知識和技藝的傳授者轉變為藝術觀念和人文思想的啟發者。

【關鍵詞】 生態式藝術教育;綜合性;互動性;啟發者

[中圖分類號]J80? [文獻標識碼]A

著名藝術教育家滕守堯在《論生態式藝術教育》《藝術教育與生態》等文中提出“生態式藝術教育”。在《論生態式藝術教育》一文中，他對生態藝術教育的提出緣由、內容和意義進行了系統論述，認為生態藝術教育主要應該達到三點：其一是跨門類和跨學科的綜合性，“將音樂、美術、戲劇、舞蹈等多種藝術聯系貫通的教育”，并與“與生活、情感、文化、科技之間建立密切聯系”[1]12;其二是教與學的互動性，形成“感知與體驗、創造與表現、反思與評價三者之間的生態聯結”[1]12;其三，教師角色需要轉化。[2]15

生態式藝術教育是藝術教育理論的重要成果，在當前網絡社會，如何建設生態式藝術教育成為極具探討價值的命題。眾所周知，網絡社會出現了網絡藝術教育，它是指將網絡虛擬環境作為藝術教育的場域，同時將網絡作為藝術教育的實施手段和途徑的藝術教育范式。目前，網絡藝術教育和傳統藝術教育并存于藝術教育領域。在兩種教育范式并持的狀況下，如何落實生態式藝術教育的綜合性與互動性？教師角色如何轉化？筆者擬從著名社會學家曼紐爾·卡斯特的網絡社會理論出發，著重探討以上問題，闡明網絡社會語境下的生態藝術教育的建設策略。

一

“生態式藝術教育”強調和追求藝術教育的綜合性。綜合性是指跨學科、跨藝術門類的教育理念。教育家對綜合性的追求可以追溯到20世紀80年代的西方教育界，美國教育家羅賓·福格蒂和朱迪·斯托爾是其中的代表人物，他們認為“有許多力量推波助瀾支持整體性的、跨學科的課程理念得到強化”[3]1-4。在這種教育思潮的推動下，藝術教育也試圖在門類藝術教育的基礎上，發展出綜合性藝術教育。

網絡藝術教育的出現對于追求綜合性的研究者無疑是歡欣鼓舞的。劉沛的《基于超鏈接技術以音樂為核心學科的綜合課程》認為，網絡的發展為綜合課程從觀念邁入現實奠定了技術基礎，超鏈接技術把處于孤立狀態的信息鏈接起來，為教育啟動綜合課程工程提供最佳契機。[4]78張金廣在《視覺藝術教育中網絡教學技術的開發與應用的研究》中提出，網絡藝術教育具有雙向互動、綜合取向等綜合教育的特征。[5]3

從表征上看，通過網絡超鏈接技術，美術、音樂、文學等不同的藝術門類能夠在網絡媒介進行共時播放，這種綜合性是傳統藝術教育無法達到的。比如，學生要了解古琴藝術，可以通過超鏈接方式，聆聽古琴名曲、查尋古琴的相關知識，通過圖片獲得對古琴的印象，鏈接視頻查看著名音樂家的演奏。總之，學生可以獲得全面的古琴藝術知識和信息，迅速接受到跨門類的綜合性藝術教育。

然而，如果我們從卡斯特的網絡社會理論出發，所謂的“綜合性”僅僅是受眾對藝術知識的綜合獲取，審美體驗卻處于缺席狀態。卡斯特從空間體驗的角度考察網絡社會，將網絡社會的時空框架看作“流動空間”與“地方空間”的對立并存。之所以對立，是因為兩者存在不同的空間邏輯，“流動空間”即網絡空間，信息、知識轉為虛擬符號，虛擬符號依靠共時流動運作;真實的“地方空間”是相對穩定、靜止的。然而，兩種空間邏輯并未發生交互，而是“如平行線”般并存運作，形成了網絡社會的“結構性精神分裂”。由此，置身網絡社會的人們同時存在網絡空間和地理空間的體驗，而兩者的“精神分裂”造成人們空間體驗的分裂。[6]459

網絡藝術教育受眾所接受的藝術作品已經轉化成網絡虛擬符號。然而，虛擬符號的體驗與藝術作品的體驗并不能發生交互。由于藝術作品源于藝術家在“地方空間”形成的藝術經驗，對藝術作品的體驗可歸旨于“地方空間”的體驗，難以與“流動空間”的虛擬符號發生交互。由此，網絡藝術教育的審美體驗處于缺席狀態。首先來說，藝術作品源于藝術家在“地方空間”所形成的藝術經驗，對藝術作品的體驗包含了對藝術家“地方空間”經驗的感悟。本雅明把藝術經驗被劃分為“非自覺記憶”和“自覺記憶”[7]18。“非自覺記憶”產生于前現代社會，它依靠手工業和文化傳統代代傳承，因而是完整的。“自覺記憶”則在現代社會中發生，它是城市的孤獨個體、被工業文明分工、細化過的個人對生活的碎片化體驗。但無論“非自覺記憶”還是“自覺記憶”，都是體驗“地方空間”狀況和變遷的產物。對于藝術作品的體驗，必要包含對“地方空間”的接受與感悟。其次，由于網絡藝術教育依靠網絡空間展開，藝術作品進入網絡空間轉化為虛擬符號，完全處于虛擬符號“流動”邏輯的操控之下。這種狀況下的“綜合性”是虛擬符號的流動和共時組合，而對于接受藝術教育的學生來說，由于“流動空間”與地方空間的“精神分裂”，虛擬符號體驗難以與藝術作品包含的“地方空間”經驗發生交互，受眾對虛擬符號的體驗無法轉化為對藝術家“地方空間”經驗的感受和體悟，因而無法轉化為藝術體驗。可以說，他們通過網絡空間獲得的藝術體驗僅僅是符號流動制造的虛擬幻覺。比如，與實體博物館相比，網上博物館無法呈現實體作品的在場狀態。與親臨博物館相比，通過網絡空間觀看作品可以在任何狀況下進行，并沒有相應的藝術氛圍和情境。另外，較之博物館的實體藝術作品，網絡空間的藝術作品一定程度上會遮蔽圖像形式，一則作品的實際大小無法在網絡空間獲得呈現;二則較之實體作品，網絡空間中作品清晰度往往欠佳，作品的細微之處容易被忽略。

由此可見，要在網絡社會中落實生態式藝術教育的綜合性，單靠網絡藝術教育是不夠的，它需要與傳統藝術教育相互配合。在傳統藝術教育那里，審美體驗可以獲得和深入。教師通過深度講解和與學生的交流討論，能夠引導學生進入藝術情境，引領學生體驗藝術作品包孕的地方和歷史經驗，從而獲得綜合性的藝術體驗。依然以古琴藝術教育為例，面授教師可以親自古琴演奏，解讀與相關的古琴繪畫，從而將學生帶入古琴的藝術情境，獲得綜合性的藝術體驗。由于網絡藝術教育能夠讓受眾獲得綜合性的藝術知識，它能夠成為受眾接受傳統藝術教育的基礎，充當受眾由獲知藝術知識到接受審美體驗的過渡角色。

總之，網絡藝術教育通過技術優勢，可以讓受眾快速獲得跨學科、跨門類的藝術知識，但難以引導受眾進入審美體驗層面。但網絡藝術教育可以成為受眾獲得綜合性審美體驗的基礎。通過兩者的相互配合，生態式藝術教育的綜合性能夠得到落實。

二

除了綜合性體驗，生態藝術教育還具有互動性特點。滕守堯指出“對話是生態式藝術教育的主旋律”，對話的目的是“通過對立二元之間的聯系和對話（而不是對立），促成人的可持續性發展，是這種教育的主旋律”[8]241。當我們進入網絡社會后，網絡藝術教育的互動性成為學者的焦點。趙焱的《網絡環境中的審美教育研究》認為網絡環境具有“自由性、開放性和互動性”，導致“審美關系主體與客體的關系帶來根本性的變化”[9]91;王燕的《論新傳媒時代的網絡藝術教育》分析到：“現實時空中的任何藝術作品都是固定在一定的時空中，很難實現一個又一個瞬間鏈接，而網絡藝術卻能輕松地實現這一點，一個又一個的超文本鏈接，不僅很容易，而且誘惑人們不斷地點擊和瀏覽，最終實現自由的漫游。”[10]19

但仔細推敲，對網絡藝術教育互動性的討論往往忽略了這樣一個事實：傳統藝術教育并非沒有互動性。在進入網絡社會之前，傳統藝術教育已經包含諸多具有互動特征的教育方式。如，20世紀初德國音樂教育家卡爾·奧爾夫提出的 “主動性音樂”[11]105-116認為，通過身體動作進行空間探索、人聲與樂器進行聲音探索、即興進行曲式探索等教學方式，讓學習者在觀察、模仿和體驗中主動參與到音樂中，形成教與學的互動。又如，達爾克羅茲的音樂教育理論，他試圖將聆聽音樂與身體反應相結合，激活學生的聲音感覺、音樂感覺，并幫助學生把技巧轉化為對于音樂的理解，以期達到教學主體與教學內容的互動。

鑒于此，我們只能探討與傳統藝術教育的互動性相比，網絡藝術教育的互動性發生什么新變？網絡藝術教育在“流動空間”中開展，它的互動性打破了時空限制，拓展了互動的廣度。更為重要的是，網絡藝術教育能夠建立受眾廣泛的虛擬社區。虛擬社區以議程設置和討論為方式，拓展了藝術教育互動的廣度。比如“Art-ba-ba中國當代藝術論壇”設置了“現場”版塊，該版塊中帖子的議題都是近期當代藝術家舉辦的展覽，發帖人對藝術家資料、展覽情況、作品進行匯總，回帖人對作品展開批評和討論，由此，受眾與受眾、受眾與藝術作品取得互動。又如，著名葫蘆絲、陶笛演奏家趙洪嘯先生創立的“洪嘯音樂教育工作站”，開設了交流版塊，通過在線互動交流、設置音樂教師論壇等方式，實現音樂教師、學生在網絡空間的互動。

然而，從社會學意義上的社會網絡來看，網絡藝術教育建立的虛擬社區屬于人際聯系的“弱紐帶”，盡管它拓展了互動的廣度，在互動深度方面，虛擬社區往往無法縱向延伸。遺憾的是，藝術教育恰恰需要師生之間深度的互動式探究和交流。弱紐帶源自美國著名社會心理學家米爾格倫的六度分隔理論，是指在人與人、人與社區中偶然、流變的人際聯系。[12]85在網絡社會學家卡斯特看來，“互聯網特別適于發展多重的弱紐帶”，而“虛擬社群是人際的社會網絡，大部分以弱紐帶為基礎，極度地多樣化且專殊化”[6]445。卡斯特的論斷同樣適用于網絡藝術教育的虛擬社區。在Art-ba-ba論壇中，回帖者的評論往往是只言片語，而整個帖子僅僅是碎片化評論話語的拼合，并未展開深入的爭論和探討。而在“洪嘯音樂教育工作站”的音樂論壇中，更多的議題是音樂教師對教學問題和音樂常識的咨詢，回帖者變為問題的解答者，這種互動僅僅具有短暫的時效性。從以上分析而言，網絡藝術教育的互動性在廣度方面有所拓展，但在深度方面還無法承擔生態藝術教育的互動功能。

不過，我們發現，網絡虛擬社區互動性與傳統藝術教育互動性可以互補。“‘虛擬社群不見得和‘真實社群相對立，兩者乃是社群的不同形式，具有特殊的法則和形態。”[6]444卡斯特的分析駁斥了一些社會學家認為“虛擬社群”會破壞“真實社群”的論斷，而其團隊的研究成員基思·N·漢普頓則認為：“很多最初在網上建立的關系延續到了網絡以外，反之亦然。”[13]252在藝術教育中，虛擬社群的關系延伸到傳統藝術教育的師生關系恐怕只是偶發的事件，但基于傳統藝術教育的師生關系建立虛擬社群已成為了普遍現象，尤其當社會性網絡軟件在網絡空間得到廣泛運用后。鑒于虛擬社群的互動廣度，傳統藝術教育中的師生可以不受時空限制進行互動。而在互動深度方面，由于師生之間的“強紐帶”關系，深入的互動討論在虛擬社群展開是具有可能性的。由此，傳統藝術教育的互動性在形式和內容上都得到極大的拓展。如此來看，在網絡社會中，單純的網絡藝術教育無法實現深度的互動式探究，只有網絡藝術教育與傳統藝術教育相互配合，生態式藝術教育的互動性才能實現。

三

滕守堯如此描述生態式藝術教育的教學過程：“整個教學過程本身，已經不是死知識的灌輸，而是智慧的點燃，整個教學成為一個充滿奇妙的感覺、想象、思考和解決問題（頓悟）的過程。”[14]87要實現這一愿景，教師角色的轉變也至關重要：網絡社會語境中的藝術教師應該從藝術知識和技藝的傳授者逐漸轉化為藝術觀念和人文思想的啟發者。

在網絡社會之前，藝術知識和技藝掌握在教師手中。網絡社會以降，學生可以通過網絡藝術教育的方式獲得藝術知識和技藝信息。當然，這里的“學生”需要界定一下，他們是“具有一定學習能力的人”[1]14，能夠根據自身需要，主動獲取知識和信息。如，在“洪嘯音樂教育工作站”中，我們看到大量的音樂課教案、音樂家信息等音樂藝術資源，這些資源不僅教師能獲得，具有學習能力的學生也能攝取。在課堂上，教師沒必要過多講述網絡上能夠獲取的藝術知識。

在師生共享網絡資源的狀況下，教師的角色必然面臨調整甚至重構，教師應該從藝術知識和技藝的傳授者轉變為藝術觀念和人文思想的啟發者，培養學生對藝術和社會的反思能力和批判精神，進而通過提高學生的人文素養提高其藝術創造和鑒賞能力。對于傳統藝術教育的教師來說，雖然網絡藝術教育能夠提供大量的藝術知識和技藝信息，但教師對于藝術史、藝術現象和藝術理論的思考和批判卻是網絡藝術教育無法提供的。更需強調的是，教師對藝術思考并不局限于某個藝術門類，而應該是跨門類、跨學科，融合哲學、社會學、文學等學科知識對藝術進行的綜合思考，是充滿人文理想的思想成果。在面對面教學的課堂中，藝術教師應該著重將自身對藝術的思考和人文理想傳播給學生，啟發學生透過藝術現象對社會問題進行反思和批判，進而培養學生人文素養。藝術“貫穿著很強的人文意識，所以藝術是一種標準的人文學科”[15]316，人文素養的提高無疑能夠促進藝術創造和鑒賞能力的升華和蛻變，正如著名導演賈樟柯所說：“我們應該擁有一些知識儲備，用用一些通識，哲學層面的，歷史層面的，這是理解這個復雜社會和我們自身處境的方法。”[16]200而對于學生來說，網絡藝術教育雖然能夠給予足夠的藝術知識，卻不能培養其對藝術的反思能力和批判精神，無法培養其人文修養。只有通過傳統藝術教育中教師的講授，他們才有可能獲得這些能力。在此，發軔于20世紀60年代的美國DBAE（Discipline-Based Art Education）藝術教育對教師角色的轉變具有一定的啟示。DBAE藝術教育主張：“人文學科是無法遺棄的，因為他們是交流溝通的藝術，是傳承的藝術，也是批評的藝術……哲學評論是一項活動，人的自我反思唯有通過此項活動才能調整自己的生存條件。所以說，人文學科這只杯子，必然是我們的生命之水的容器。”[17]231 DBAE藝術教育雖然沒有著重強調教師作為學生思想的啟發者，卻清楚地看到人文學科具備的反思性。對這種反思性的把握是藝術教師角色轉變的關鍵所在。

綜上所述，在網絡社會語境中，實現生態式藝術教育需要網絡藝術教育與傳統藝術教育的相互配合。首先，網絡藝術教育能讓受眾獲得跨門類的藝術知識，能夠成為傳統藝術教育的基礎，受眾的審美體驗處于缺席狀態。由此落實生態式藝術教育的綜合性。其次，網絡藝術教育實現了跨時空障礙的互動，擴展了互動性的廣度。但在互動深度方面，傳統藝術教育有其自身優勢。因此，只有網絡藝術教育與傳統藝術教育的互補，才能實現具有互動性的生態藝術教育。同時，建設生態藝術教育的關鍵還在于教師角色的轉變，網絡藝術教育能夠促使藝術教師由藝術知識的傳授者轉化為藝術觀念和人文思想的啟發者。

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