教學反思應求真、求實、求活

縱觀很多名師成長歷程，我們不難發現，成為名師的必經之路是要會做科研。即會研究、會反思、會寫作。著名教育專家葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師堅持寫三年教學反思，就可能成為名師。”這句話一語中的說出教師的教學反思對自身專業成長的重要性和必要性，也影響著眾多教師走上反思之路，甚至真正讓一些一線教師從教書匠成為研究型教師，乃至名師。

然而，筆者在教育教學中觀察和了解到，一些教師在教學反思上有“走偏現象”。

教學反思缺意識，需“求真”

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”站在學校角度而言，有責任引導教師從單一的教書行為慢慢走向研究之路，教師不僅僅要備好課、上好課，還要評好課和形成教學反思。因此，對于不同年齡段的教師，特別是青年教師，學校基本上都會硬性要求教師上課后在教案上寫教學反思，包括成功之處和改進之處，還可以是自己對本堂課教學前、教學中和教學后的綜合反思，以此來提高教師對教育教學實踐后的再認識、再改進和再完善的反思意識。

然而，一線教師卻因教學壓力大、時間緊、任務重而不愿意寫，但迫于學校檢查、評比而被動地寫。這樣，教師在很大程度上是被動而非主動去反思，也就無法真正改變教學行為，也不能真正將教育教學經驗所得轉化為教育智慧。教師應從內心真正認識到教學反思對自身專業成長的重要性，主動投入其中，探索教育教學中的客觀規律，自覺地撰寫教學反思。

教學反思缺質量，需“求實”

美國心理學家波斯納曾提出了一個教師成長公式“經驗+反思=成長”。筆者認為，這里的反思應是有思考、有質量的反思，而非隨意的“臨時反思”、照搬亂套的“他人反思”。在一線教師中，我們不難發現，很多教師的教學反思比較隨意，想到什么、看到什么、聽到什么才會反思什么，甚至只是對教學過程再次進行“陳述”，這樣的反思可能具有一定的價值，但是比較單一，缺乏自我審視意識，沒有抓住自身真正存在的問題或者思考著力點，這樣的反思無法更好地貼近自身最近發展區。

另外，在教學反思中還存在照搬亂套、重復而寫現象。即隨意將網上、書上或者教育行業常評說的語言套用，而且將這些語言重復出現在不同的教學反思之中，這樣的空洞教學反思僅僅只是形式展示和表層型收獲，并沒有深層次的思考和挖掘，也無法真正促進教師思維的活躍和對問題的再學習認識。教師應把教室當實驗室，用心研究教材、研究教法學法、研究學生等，以科學的方法對教育教學實踐進行分析與整理，有自己的思考或者思想的感悟，從而進一步認識教育教學規律，以更好地為教育教學服務。

教學反思缺聲音，需“求活”

世界著名教育學專家范梅南說：“沒有敏感的聆聽，就不會有真正教育學意義上的理解。”在教師教學反思中，我們也應聆聽多種聲音，才能使我們的反思更客觀、更科學、更理性。然而，在一線教學反思中出現的要么是唯獨自己的聲音，要么是對象單一的聲音，要么是評價敷衍的聲音，等等。唯獨自己的聲音，即只有自己的自我評價，主觀意識較為濃厚，自我感覺良好或者較差，對自己沒有一個清晰的客觀評價；對象單一的聲音，即評價對象過于單一，主要來源教師評價，甚至僅是同學科教師評價；評價敷衍的聲音，即千篇一律、說好不說壞等方面的聲音。這樣不貼近教學實際和教師實際的“套話”聲音不但不能幫助教師專業提高，可能還會誤導教師，既浪費時間又毫無價值可言。

我們知道，課堂的主體是學生，我們的一切教育教學活動應從學生出發，為學生發展而服務。那么，教學反思也不應該脫離學生，而應將學生的聲音納入其中，聽取學生合理評價或建議，幫助教師真正處理好“教”與“學”之間的關系，讓教學反思更具有活力和生命力。同時，現在的課程不是單一化的，學科之間存在緊密聯系和融合，教師還可以請非本學科教師共同研討，以此產生不同的思維碰撞，吸收不同角度的反思價值。

對于教師而言，應放開心態、坦然面對，積極聆聽不同人的聲音、不流于形式的學術研討，那么教學反思才能真正抓住問題實質，才能真正深入反思與改進教學，從而提高教育教學實效。