教育問題：“教師研究”的對象

一、“教師研究”對象的現狀考察

當下，教師從事教育研究已是司空見慣的事，但是教師的教育研究總是出現很多問題，比如不會做研究、研究與工作“兩張皮”、研究成果不佳等。產生這些問題的原因有很多，筆者經過仔細觀察與研究發現，這些問題產生的主要原因在于教師進行研究時所確立的研究對象有問題。主要體現在三個方面：

1.“教師研究”的選題主要是教育主題。

教師的教育研究的對象，主要有教育主題和教育問題兩種取向。前者是從理論的框架出發來看待所研究的教育現象，在此視野中的教育現象被歸結為一個個主題，如教育目的、教育理念、學校課程與教學變革等。后者是從現實的、生動的實踐出發來看待所研究的教育現象，在此視野中的教育現象呈現為活生生的實踐問題，如學生上課亂講話該怎么辦，這堂課該怎么上才更有效等。現實中的教師研究大多從理論框架出發選擇研究課題，其研究的對象是教育主題。比如“幸福學校建設的研究”“基于陶行知‘教學做合一’思想的‘情感交往型’課堂研究”“生活教育思想下‘幕府登高’課程建設的實踐研究”等等。這類課題關注的是如何將理論運用到學校的實踐當中，學校引進的這些理論從最抽象的教育理念到最具體的教學方法無所不包，引進的渠道有教育媒體、教育研究者、教育行政部門等。這些課題的研究與實施的效果并不理想，有的因為課題離普通教師太遠而讓教師退卻，有的因為教師對理論陌生而無所適從，還有的因為教育理念太過抽象，無法具體實施。

把教育主題作為教師研究的對象，其實表明的是用教師的實踐去迎合教育理論的一種心態，教師堅信教育理論高于或者引領教育實踐，堅信教育理論能解決學校或者自己的實際問題，把自己的教育實踐作為教育理論的注腳。事實上每種教育理論都是理論工作者在某種特定教育情景下做出的理性探索，理論工作者關注的教育問題往往是“是什么”“應該是什么”“為什么”的理論問題，這些理論研究的結論不能直接幫助教師解決“怎么做”的實踐問題，即使關注自己的理論轉化為現實的理論工作者也強調讓教師思考而不是運用自己的理論。這里就有一個教師如何對待教育理論的問題。教師應該學習理論研究者的研究方式與研究精神，理性分析與研判各種教育理論，綜合運用教育理論來嘗試解決自己的教育實踐問題，這樣才可能產生自己的教育行動、教育知識并改變教育情景。只有教師個人的教育行動才會產生個人的教育知識與教育理解，才可能為公共教育知識做出自己的貢獻。

2.教師研究過程中的主題導向。

正是因為教師研究對象的主題化傾向，造成了教師在研究過程中的主題導向。學校現實運行的研究系統是教研（德研）與科研并存，教研主要是由教研組主導進行，而科研主要是由科研部門主持進行。不僅科研部門主持的研究呈現明顯的主題研究傾向，就連教研活動也明顯體現出主題研究的導向。比如常見的公開課教學，其從備課開始就確立了明確的研究主題，如前文提到的“符合‘教學做合一’思想的“情感交往型”課堂研究”，教師研討的過程中討論的都是哪些教學環節、教學設計、教學活動符合了“教學做合一”的思想，哪些教學設計不是體現“教學做合一”的精神，將“教學做合一”的思想這一把尺子貫穿整個教學過程，而不考慮學生的經驗與教材經驗，即便是考慮到理論聯系實際，也是將實際往理論上靠，而不是理論為實踐服務。其實有些教學環節就是需要教師的講授，而教師往往認為講授是傳統的教學方法，在他們眼中傳統的方法就是不好的方法、陳舊的方法，是不值得用的方法。事實上，教學方法本身沒有好壞之別，只要能解決實際問題的方法就是好的方法。

3.教育主題研究給教師研究帶來弊端。

教育主題式的研究給教師研究帶來的弊端是多樣化的。首先，用簡單、片面的理論來裁減豐富、復雜的教育實踐。當教師心中只有“新”的理念時，必然導致教育活動中的人——學生的缺失。教師上課時只考慮課堂教學流程如何符合理論的要求，教學環節的設計如何體現理論的精神，而把教學為學生服務這一根本宗旨扔在一邊。其次，教學研究與課堂教學進程呈現單一化。課堂教學面對的是復雜而豐富的情境，真正優質的課堂教學表現出來的是為學生成長與發展服務的綜合性，一節好課并不是一種教育思想或者理論在起作用，是教師的教育理論經過自己過濾后的綜合運用，這里不僅包括教師的明會知識（可以明確表述的顯性的教育知識），還包括教師的“默會知識”（“緘默的知識”與“內隱的知識”）。默會知識主要是相對于顯性知識而言的，它是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經常使用卻又無法通過語言文字符號予以清晰表達或直接傳遞的知識，如我們在做某事的行動中所擁有的知識，這種知識即是所謂的“行動中的知識”，或者“內在于行動中的知識”。再次，這樣一種研究對于教師的專業成長與個人教育風格的形成是不太有利的。大家都知道教師教育風格的形成是教師專業發展的高級境界，而這種境界的形成是需要教師自己的教育知識與教育行動的，而一種教育理論無論如何也是不能促進教師自己的教育知識的形成的，也不能轉化為教師的有效的教育行動。所以教師不僅要有明會顯性的教育知識，也需要有自己的默會知識，而默會知識往往是教師個人的知識，是有效且管用的知識，也是教師教學風格形成的基礎。最后，教師研究課題設立的目標背離教師研究的初衷。也許設立研究課題的初衷就不在于解決教師的教育問題，而在于豐富教育理論的實踐運用，在于完善教育理論的運用范圍，在于配合理論工作者完成課題研究的任務。

二、教師的教育研究的對象應是教師的教育問題

目前教師的研究對象和實踐關注的對象二分，教師研究的對象是從教育理論框架出發確定的教育主題，關注的是如何將理論者的理論運用到自己的實踐中；而教師日常實踐關注的對象是教育困惑，例如如何發展學生的品行、提高學生的學業成績、發展自己的專業特長等。不管是教育主題還是教育困惑都不是教師的教育問題。我們認為教師研究的對象應是教師的教育問題，理由大致有三：

1.符合教師的工作性質。

教師工作的根本目的與宗旨就是改進教育實踐，而改進教育實踐，提升教育實踐的合理性，其前提就是教育實踐存在不足或不合理，教育實踐的不足或者不合理表現出來的就是教師的教育問題，或者說教育問題是存在于教育實踐之中的，因此教師所從事的研究必須關注教育問題。那些從理論框架演繹出來的教育主題或者教師日常工作中遇到的教育困惑（還沒有上升到教育問題），都不能作為教師研究的對象。

2.符合教師研究的性質。

既然教師工作的根本目的是改進教育實踐，那么其所從事的研究也毫不例外地為改進教育實踐服務，教師適宜從事的研究必須既是教育的又是研究的，這就決定了教師的研究在具有研究性的同時也具有教育性。因此，教師研究的對象和其教育實踐關注的對象應是內在一致的。教師為了改進教育實踐，其所從事的研究須關注教育實踐的不足，關注教育問題。由于教師的教育問題的解決不能在日常教育實踐之外，因此教師的研究必須在教育實踐之中，這樣的研究才能解決教師的教育問題，達到改進實踐之目的。

3.能切實改進教師的教育實踐。

教師對其教育實踐的改進主要包括教育行動、教育知識和教育情景的改進，這三方面的改進，是以教師認識到教育實踐存在問題為前提的，這也決定了教師的教育問題正是教師的教育研究的對象。教師的教育研究要切實以實踐理性為指導，研究目的就要從迎合理論轉向改進實踐，從致力于從理論出發將理論運用到實踐中轉向致力于從實踐出發提升實踐的合理性。改進教育實踐包括改進教育行動、教育知識和教育情景三個方面，即變革教育行動，使教育行動更富理性；形成教師的個人教育知識，并為豐富公共教育知識做貢獻；改進教育情景，使教育情景不斷趨向民主、開放。

三、什么樣的教育問題才能成為教師研究的對象

至此，我們已經明確教師研究的對象是教師的教育問題，但是，并不是所有的教育問題都應該成為教師研究的對象。那么，什么樣的教育問題是教師研究的對象呢？

1.是教師教育實踐中出現的客觀問題。

教師在其日常教育實踐與研究中會遇到許多問題，比如教育理論工作者與教育決策部門或者學校行政部門下達的研究問題，他們多是以教育主題研究的方式呈現的，要么是從理論框架出發，要么是從宏觀教育問題出發，而這些研究都與教師的研究有相當的距離，因為它們不一定是教師教育實踐中出現的客觀問題。所謂教師實踐中出現的客觀問題，首先表現在這些問題不是他人下達或者委派的，是教師自己實踐中遭遇到的，不是理論工作者或者教育決策者造成的；其次，這些問題是客觀實存的，是教師在工作中自己的期望值與現實的差距造成的，不是教師主觀臆想出來的，比如課堂教學中遇到調皮搗蛋的學生怎么處理這樣的問題。

2.是教師個人關注的主觀問題。

教育問題是主觀與客觀的統一。現實工作中，教師會遇到很多客觀問題，但是有些問題并沒有引起教師本人足夠的重視，這時，這些問題對于這位教師來說只是一種教育現象。比如上課學生亂講話這一教育問題，如果教師認為這是一種普遍的教育現象，沒有必要給予過多的關注，這樣一個教育問題就會作為教育現象停留在那里，沒有進入教師的視野。只有那些教育現象造成了教師的困惑，引起教師的關注，使得教師投入精力與情感去研究與克服時，才成為教師研究的問題。因此說，教師研究的教育問題既是客觀的，也是主觀的，是一種主客觀合體的教育問題，主觀上屬于教師的問題，是教師真正關切的問題。

3.是教師意識到自己不足所產生的教育問題。

教師實踐中遇到的問題有很多，有的是客觀造成的，有的是主觀意識到的，即便如此，這樣的問題也不見得引發教師研究的欲望，比如同樣是上述例子中講到的學生上課亂講話的問題，如果教師認為學生上課亂講話是學生自身素質差，而不是教師本人教學藝術差的原因，那這位教師就可能只會埋怨學生而不思改變自身的教學，這同樣不能引發教師的研究熱情。教師的研究目的是改進教育實踐，只有教師認識到這樣一種教育問題是由教師自身工作不足造成的，他（她）才可能去投入情感與理智及精力去探索，這就保證了教育問題解決之真。

四、教育問題確立的策略

教師真正適宜從事的研究是教師的教育研究，它以改進教育實踐為宗旨，關注解決教師的教育問題。教師的教育研究既具有教育性，又具有研究性，真正體現了教育和研究的辯證統一。教師的教育研究既是教育的過程也是研究的過程。那么，教育問題如何確立呢？這也是令教師頭疼的問題，需要我們探討一些基本的路徑與方法。

（一）教育問題確立的路徑

教師的教育問題是教師的教育實踐中出現的問題，是教師關注的教育問題，是教師自己的不足導致的教育問題，它源于教師的教育行動、教育知識和教育情景三要素的錯位。目前，教師要發現自己需要研究的教育問題，就必須從現實出發而不是從理想出發；從教師的教育實踐出發而不是從理論者的理論框架出發；從自己的習以為常的教育實踐中發現教育困惑，進而從教育困惑中發現教育問題。

（二）教育問題確立的方法

1.破除慣習。

教師不想研究或者不會研究，在很大程度上是由于教師的工作慣性造成的。為數不少的教師多年做著重復性的工作，已在很大程度上形成了教育行為的慣習，靠著“老本”去看待教育問題與解決教育問題，這其實是一種訴諸經驗、常識、習慣、直覺與權威的做法，正是這樣一種慣習的做法造成了教師確立不起研究的欲望與研究的問題。比如對于學生上課亂講話這個問題，如果這位教師已經習慣了這種課堂教學現象，認為這是一個習以為常的事情，那么他（她）就不會把這個問題作為教育問題展開研究；或者他（她）意識到這是個需要解決的教育問題，但是使用傳統的批評與懲罰的方法，起到暫時的效果，那么學生上課亂講話這個問題就不會進入這位教師的視野從而成為教師研究的問題。因此，要確立教師研究的教育問題，要求教師破除依靠經驗、常識、直覺與權威的工作模式，樹立起驚異、新奇、追問的眼光，從而發現一個個看似平常但又有著研究價值的教育問題。

2.運用理性的力量。

理性是人類特有的支配人類活動的一種能力，理性不同于其他能力之處在于理性通過概念推理、分析論證來規范、調節人的活動，使人的活動更加系統有序。雖然說，理性能力與其他人類活動能力相比沒有誰好誰壞之說，但是，若想提煉出教師研究的教育問題，必須要運用人類理性的力量，將那些看似稀松平常的教育現象轉化為教師研究的教育問題。比如，同樣是學生上課時亂講話的教育現象，運用理性的力量可以將學生上課亂講話分析為學生心理的問題、紀律的問題、政治的問題、社會的問題、家庭的問題等，不同的歸因分析會有不同的改進策略。當然，對于教師而言，主要是以教育的眼光與視角來分析學生上課亂講話這一問題，從而尋找解決問題的教育策略。再比如，對于“適合的教育”的研究，我們可以從教育學的視角來分析論證，也可以從心理學的視角來分析論證，這就是運用理性的力量。

3.概念化。

其實，在教師的教育實踐中不可能不遇到教育問題，但是為什么有的教師會把教育現象轉化成自己的教育研究的問題，而有的不能呢？這就是教師對教育問題的概念化水平不同造成的。有的教師明明遇到了教育問題，但這樣的一種教育問題只停留在自己的感覺與感官之中，最多停留在感性層面，他（她）不能將自己遇到的教育問題進行清晰的表達，或者不能從眾多的教育問題中尋找出適合自己研究的教育問題。能夠成為教師研究的教育問題一定是教師的明會知識，而不是那種只可意會不可言傳的默會知識，即能夠運用確切的概念進行表述的教育問題，這就需要教師運用理論思維對教育問題進行概念化。理論思維是指研究者對研究對象不只是停留在感性的認識上，而是運用分析、判斷、歸納、演繹等思辨的方法，深刻認識研究對象的本質與規律，經過高度的概括與升華，使之成為理論。比如，對于“學習”這一教師每天都掛在嘴上的概念，在教師的日常用語中，可以將讀書、上課、寫作業等活動都看作學習，但是真正進入教師研究視野的“學習”的概念是什么呢？其實不同的理論流派對于“學習”這一概念的界定是不同的：行為主義心理學認為“學習”是由經驗引起的行為相對持久的變化，強調的是外顯行為；而認知主義心理學認為“學習”是人的傾向或能力的變化，強調的是人的內隱的能力或傾向。所以，教師對研究問題一定要進行概念化，要對研究問題進行清晰的概念界定，概念界定就是要明晰概念的內涵與外延，讓別人知道你是在什么意義上使用這個概念的，從而方便自己的研究。