團隊研修助力教師第二次成長

團隊研修，是一種以團隊為內核的教研模式，一直受到古今中外教育學者的關注。孔子認為，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”“三人行必有我師焉”。美國教育家托馬斯·J·薩喬萬尼提出：“共同體是由于自然的意愿而結合對一套共享的理念和理想負有義務的個人的集合體。這種團結和約束的緊密性足以把每個人從一種‘我’的集合體改造成為一種集體的‘我們’，作為‘我們’，共同體成員們是緊密編織而成的富有意義的關系網絡的一部分。”可見，構建共同體，進行團隊研修，能夠幫助教師實現第二次成長。

一、組建團隊：打造成長的“新高地”

團隊研修，首先要組建一個價值認同、經驗分享、成就激勵、勇于實踐的教師團隊。組建中，把有著共同價值觀、學科背景相同、教學經歷相似的教師聚集在一起，為他們打造成長的“新高地”。

團隊組建并不完全固定的，可以根據教師發展與學校工作的實際需要不斷調整和動態生成。比如，可組建“青年教師發展團隊”“骨干教師提升團隊”這種分層式的團隊；可根據學校品牌研究項目，組建“情意語文”“博奧數學”“情趣英語”“美麗藝術”“快樂體育”“陽光德育”“趣味科學”“完美教室”等項目團隊。再比如，“吳建英工作室”就明確提出：“聚集熱愛小學語文教育、樂于研究、期待專業成長的志同道合的小學語文教師，共同走上一條母語教育民族化之路，共同演繹幸福、美好、詩意的語文人生。”正因為相聚的是“尺碼相同”的人，才能更好地促進成員之間相互切磋、相互勉勵、真誠分享、共同提高，也才能讓他們在相互欣賞中品味職業的樂趣和成長的幸福。

二、團隊文化：群體追夢的“方向燈”

一個研修團隊，要有完善的團隊文化理念，這樣才能讓團隊真正成為大家共同的精神家園，也才能投射出更強的感召力，引領成員德能情意的協同發展、整體發展，給他們一種歸屬感、幸福感和生長感。

1.團隊愿景，指明前進方向。

“團隊愿景”，即團隊所向往的前景，是大家為之奮斗并希望達到的圖景，是影響團隊成員專業發展進程及水平的內在核心因素。它像燈塔，能為團隊指明前進的方向，能讓成員感受到團隊傳遞出來的理念、精神、能量等，激活他們持續成長的動力。

如“吳建英工作室”的團隊愿景：以“‘中國風·母語美’小學語文教育改革探索”為主題，以“探索展現母語之美的語文教育”為目標，構建研修共同體，形成一個研修平臺，搭建一段成長階梯，培養一群骨干教師，輻射一批語文教師，產生一組優秀成果，努力使工作室成為“研究的平臺、成長的階梯、輻射的中心”。這樣的團隊愿景，能凝聚成一股恒久的研修力量，使團隊產生堅定的前行力量和探索勇氣。

2.共同經歷，建設文化生態。

團隊研修應當秉持“同行中同進，共享中共贏”的理念，通過“共同經歷”，建設“家”的文化生態。走進這個特別的“家”，大家擁有共同的語言、共同的話題、共同的感情基礎，可以真實表達、大膽交流，彼此理解認同，每個成員都可以在這里找到自己的位置。

如“吳建英工作室”有工作室logo、宣傳語、工作室網站、公眾號以及每月簡報等團隊文化載體。同時，每周線上“相約周末”，每月線下“相約工作室”，圍繞“我收獲最大的一本書”“我的研究項目”“我的教學主張”等主題進行交流與研討，鼓勵成員將自己的教育教學案例與他人分享，以求相互借鑒、相互啟迪，實現共贏。在這種“家”文化生態中“共同經歷”，共襄專業成長，共拓理論事業，共促人文底蘊，共磨教學藝術，從而產生一種特別的共鳴。

3.制度保障，實現穩步推進。

一個團隊，唯有制度保障，才能成為真正的團隊。制度是團隊研修維持良性運作的重要保障，它能讓每一個研究活動都取得應有成效，讓每一個研究項目都落到實處。

如“吳建英工作室”成立伊始，就著力創建制度與機制，有組織架構、管理章程、科學規劃，對會議、學研、交流、考評、檔案等諸多方面進行約束與規范。如學研制度中明確提出：每學期至少精讀2本專著，撰寫3篇讀書心得，至少上2節公開課或做報告，至少寫1篇高質量的論文發表或參加評比，每周練習朗誦和粉筆字至少3次，周末挑最好的1次放在微信群里共享，積極申報、參加課題研究或課程研發等。每個成員都要對照這些制度，嚴格要求，促進成長。

三、抱團研修：二次成長的“助推器”

每位教師的專業發展都離不開“專業引領、同伴互助、實踐反思”。抱團研修，必然會加快團隊成員的專業成長，積累實踐知識，形成實踐智慧，使他們快速“化蛹成蝶”。團隊研修應依據教育實際，積極開發靈活性、特色化、多元化的研修方式。

1.“尋找‘燈塔’”，喚醒成長動力。

在教師成長中，我們更多關注專業知識與技能的傳授，而忽視教師內心專業成長動力的喚醒。劉良華在《教師成長的新方向》中認為：“對教師來說，如果沒有找到令自己‘始驚、次醉、終狂’的教師群體中的理想類型，教師成長也就缺失了最基本的動力。”如果教師一旦找到自己的“理想類型”，也就意味著教師已經擁有了自己的精神偶像或精神同伴。

所以，在“吳建英工作室”團隊研修中，有一項重要的研修內容——“尋找‘燈塔’”。在團隊中，要求每個成員都要找自己語文教學道路上的“燈塔”，大量閱讀他們的成長故事、教育思想、教學實錄，觀看他們的教學視頻、講座評課，反復揣摩他們的教育智慧、教學風格，仿效和借鑒他們的“絕技”，并以“名師與專業成長”為主題進行講述與沙龍，深度分析與理性歸納成長的密碼，汲取成長的動力。同時，每個成員要為自己制定個人專業成長規劃，分析教學特色，確立成長方向，向更高臺階邁進。

2.磨課研討，錘煉專業素養。

教師的專業素養主要通過課堂教學來體現。磨課研討，能切實加強教師間的合作、交流與共享，既可滿足執教教師專業發展的個性需求，又能達成團隊成長的共性追求。

如“吳建英工作室”圍繞“探索展現母語之美的語文教育”這一核心目標，每次研討設計小主題，進行多形式的磨課：集體磨課——團隊就某一課持續開展集體研究、觀摩教學、組內評議、修改設計，并進行多次再實踐、再研究，通過集體智慧碰撞，互相啟發，錘煉專業素養；同題異教——工作室幾位教師或工作室成員與名師同上一節課，大家一起觀課、評課，或請專家點評，提升對語文課堂的深刻理解；案例研究——通過組織研討教學設計、觀看教學視頻、交流教學心得來呈現不同案例，通過彼此交流、理性剖析，切實提高教師課堂教學的評判能力、認識能力和教學實施水平。此外，還通過課堂觀察、模擬教學、上微型課、課堂展示等方式，促進成員逐步形成階梯上升的成長狀態。工作室要求成員每學期至少執教2節校級以上的公開課，并以此為基點，形成“設計開發→磨礪調整→觀摩實錄→體悟反思→專家評點”等系列運行模塊，打造具有個性教學風格的“典型課例”。

3．共做項目，激發研究熱情。

深度卷入項目研究過程是教師專業發展的必由之路。團隊研修中，讓教師經歷項目共同研究、共同開發、共同實施的過程，會激發他們的研究熱情，鍛造“研究力”，促進他們更加自覺地、有深度地成長。

如“吳建英工作室”緊緊圍繞省級立項課題“閱讀文化課程的構建與開發”組織團隊研究。這個課題、課程一做就是12年，從最初的一個課程——“整本書閱讀課程”，到“一個課程群”——“兒童書香課程群”；再重點打造“一個微課程群”——江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“‘中國風·母語美’微課程群的研發與實施”。系統化的課程開發與構建，促使工作室成員在課程的設計、建設和實施過程中，逐漸由被動應對變為主動創造。他們深入開掘，在聚焦式的研究中得以快速成長。教師們研發了屬于自己的漢字、對聯、燈謎、諺語、成語、神話、民間故事等微課程，重新認識到課程的意義與內涵，煥發出新的職業熱情。工作室成員共同拍攝了百節微課，共同出版了《給孩子們上的閱讀課》一書，研發的課程成果兩次獲得江蘇省教學成果獎評比一等獎，國家級教學成果獎評比二等獎。

4.專業引領，推進快速成長。

一個團隊，沒有專業引領，就會一直處于低水平的徘徊狀態，面對現實問題，永遠沒有實質性的突破。但是，如果能得到專家的學術支持和專業引領，共同尋求專業發展的途徑，就會走上成長的正道，從而推進每個人的快速成長。

在“吳建英工作室”里，領銜人經常會走進成員課堂，對執教者進行觀察和診斷，并提出專業發展意見。同時，還與教師經常對話探討教育教學疑點、難點，推薦共讀書目引領專業閱讀，指導研究選題進行論文寫作，帶領成員一起參加各種教學觀摩、學術交流活動，使大家能站在一個較高的起點上把握教育教學改革的方向和走勢。此外，根據研究需要，聘請專家學者、特級教師做顧問，通過講座報告、課堂指導、沙龍對話、登門求教等形式對成員進行有效引領，獲取學術支持。

此外，我們還設置專題研修課程，如通過文本細讀、教學設計、課堂對話、細節調控、評價反思這五大課程進行團隊專題研修，切實提升教師的教學能力；組織專業閱讀，運用指定閱讀、推薦閱讀和漂流閱讀方式，提高成員的專業閱讀面，通過精彩語段摘錄、讀書心得交流等形式提升專業閱讀質量；通過網絡資源架起一座連通教師與教師之間、教師與專家之間暢通無阻的溝通橋梁；搭建展示與交流的平臺，讓教師不斷獲得發展的幸福感與成功感。